(成都師范學(xué)院 基礎(chǔ)教育研究中心，四川 成都 611130)

教育要是一種專業(yè)，教師必須具有專業(yè)知識(shí)和相對(duì)自主的權(quán)力，這些都需要專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)保障[1]。2012年，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》正式頒布，基本內(nèi)容為“三級(jí)指標(biāo)體系”。一級(jí)指標(biāo)體系分為三個(gè)維度，即專業(yè)理念和職業(yè)道德，專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力；二級(jí)指標(biāo)體系，提供了在每個(gè)維度中包含的領(lǐng)域，共有十三個(gè)領(lǐng)域；第三級(jí)指標(biāo)是基本要求，分別對(duì)各個(gè)領(lǐng)域的一些具體要求提供說(shuō)明，共六十項(xiàng)[2]。它定義了合格小學(xué)教師的道德坐標(biāo)、知識(shí)坐標(biāo)和能力能力，對(duì)小學(xué)教師的基本素養(yǎng)和要求進(jìn)行了規(guī)范?？陀^、科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確立是教師專業(yè)化的基本標(biāo)志，也是教師教育體系的核心內(nèi)容[3]。

然而，目前對(duì)回族教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性問(wèn)題缺乏應(yīng)有的關(guān)注?！皹?biāo)準(zhǔn)”是面向全體小學(xué)教師的，是底線“標(biāo)準(zhǔn)”，不是最高要求。我國(guó)幅員遼闊，地區(qū)差異較大，教師隊(duì)伍尤其是回族的情況比較復(fù)雜，從學(xué)校內(nèi)部看，回族與漢族教師也存在差異。所以，回族小學(xué)一線教師在依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》要求自己時(shí)，回族教師與漢族教師存在何種差距？以及如何更好地提高《標(biāo)準(zhǔn)》在回族的適應(yīng)性這是本調(diào)查的目的所在。

一、分析框架與研究設(shè)計(jì)

(一)分析框架與研究假設(shè)

本文所謂適應(yīng)是指回族教師是否認(rèn)同“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，具體表現(xiàn)為對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)掌握熟練，能在實(shí)際教育教學(xué)中應(yīng)用“標(biāo)準(zhǔn)”等。本研究的框架主要基于小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)固有的分析框架?！皹?biāo)準(zhǔn)”分為三個(gè)維度、十三個(gè)領(lǐng)域何六十個(gè)基本要求，這是教育部頒發(fā)指標(biāo)體系后，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的研究，得出的一個(gè)測(cè)量系統(tǒng)理論(見(jiàn)表1)。[4]

本研究就是在這一測(cè)量體系中，將六十種具體要求劃分為“教師素養(yǎng)”、“培養(yǎng)學(xué)生”、“個(gè)人差異”三個(gè)元素作為測(cè)量的“適應(yīng)性”自變量?！敖處熕仞B(yǎng)”的高低主要是通過(guò)一線教師是否適應(yīng)“標(biāo)準(zhǔn)”的基本要求來(lái)測(cè)量；“培養(yǎng)學(xué)生”通過(guò)回答“標(biāo)準(zhǔn)”中的基本要求對(duì)學(xué)生何等重要來(lái)測(cè)量；“個(gè)人差距”是指教師對(duì)照“標(biāo)準(zhǔn)”的要求來(lái)判斷個(gè)人差距。具體的分析模型如圖1所示。

因此，本研究的假設(shè)是，從“教師素養(yǎng)”的角度看，教師越不認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，則“標(biāo)準(zhǔn)”的適應(yīng)性越差；從“培養(yǎng)學(xué)生”的角度看，“標(biāo)準(zhǔn)”的基本要求對(duì)學(xué)生幫助越小，則適應(yīng)性越小；從“個(gè)人差距”的角度看，個(gè)體離“標(biāo)準(zhǔn)”的要求越遠(yuǎn)，適應(yīng)性越差。

表1 《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三維度十三領(lǐng)域六十基本要求

圖1 教師《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)性分析框架

(二)研究設(shè)計(jì)

本研究的主要工具在訪談的基礎(chǔ)上自編問(wèn)卷。根據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)”中的60個(gè)基本要求”從3個(gè) “教師素養(yǎng)”和“培養(yǎng)學(xué)生”和“個(gè)人差距”三各方面進(jìn)行施測(cè)。

第一、教師素養(yǎng)的維度。在您看來(lái)，標(biāo)準(zhǔn)中的各項(xiàng)作為一名“合格”的小學(xué)教師應(yīng)該具備“專業(yè)素質(zhì)”是否合理？我們提供5個(gè)層次的選項(xiàng)：您可以選擇從“非常重要”到“非常重要”中做出選擇。

第二、培養(yǎng)學(xué)生的維度。在您看來(lái)，標(biāo)準(zhǔn)的各項(xiàng)要求對(duì)培養(yǎng)學(xué)生有多大幫助。我們提供5個(gè)層次的選項(xiàng)供選擇， 從“幫助大”逐漸過(guò)渡到“幫助非常小”。

第三、個(gè)人差距的維度。也就是說(shuō)，在您看來(lái)，您自己的情況與“標(biāo)準(zhǔn)”中的“基本要求”有差距嗎？我們提供5個(gè)層次的選項(xiàng)供選擇，從“大差距”逐步過(guò)渡到一個(gè)非常小的差距。

最后，所有的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，通過(guò)SPSS21.0，Karen Bach系數(shù)域的問(wèn)卷均大于0.64，0.80的總系數(shù)，具有較高的可靠性，可作為小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性評(píng)價(jià)工具。

(三)調(diào)查對(duì)象

調(diào)查對(duì)象是采用整群隨機(jī)抽樣的方法抽取昆明、昭通、曲靖、大理、玉溪的小學(xué)教師作為被試。共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷1 900份，得到有效問(wèn)卷1 675份，回收率達(dá)到88.3%左右。其中，男性教師400人，占總?cè)藬?shù)的23.9%，女性教師1 275人，占總?cè)藬?shù)的76.1%；漢族教師665人，占總?cè)藬?shù)的39.7%，回族教師1 010人，占總?cè)藬?shù)的60.3%。

二、結(jié)果

(一)回族得分描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

其一，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見(jiàn)表2)，回族小學(xué)教師在“對(duì)教師素養(yǎng)的重要性”維度上，得分都在3-4分之間。就測(cè)量態(tài)度而言，根據(jù)李克特5級(jí)量表，3分表示持中間態(tài)度，4分表示初級(jí)認(rèn)同。3-4分則說(shuō)明，就標(biāo)準(zhǔn)要求的專業(yè)素養(yǎng)而言，回族教師對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》具有初級(jí)適應(yīng)性。

表2 標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師素養(yǎng)的重要性在13個(gè)領(lǐng)域的得分

其二，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見(jiàn)表3)，回族小學(xué)教師在“對(duì)培養(yǎng)小學(xué)生的幫助性”上得分都在3-4分之間。就測(cè)量態(tài)度而言，根據(jù)李克特5級(jí)量表，3分表示持中間態(tài)度，4分表示初級(jí)認(rèn)同。3-4分則說(shuō)明，回族教師認(rèn)為《標(biāo)準(zhǔn)》的要求對(duì)培養(yǎng)學(xué)生具有積極的重要作用。

表3 標(biāo)準(zhǔn)對(duì)培養(yǎng)小學(xué)生的幫助性在13個(gè)領(lǐng)域的得分

其三，統(tǒng)計(jì)結(jié)果還顯示(見(jiàn)表4)，回族小學(xué)教師在“對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)人差距”上，得分都介于3-4分，說(shuō)明回族小學(xué)教師認(rèn)為自己基本能適應(yīng)《標(biāo)準(zhǔn)》的要求。

表4 對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)人差距在13個(gè)領(lǐng)域的得分

(二)回族得分推斷統(tǒng)計(jì)結(jié)果

1.《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)的人口學(xué)差異

對(duì)回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)的性別、是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)、學(xué)校所在區(qū)域、學(xué)歷的差異進(jìn)行分析。依次進(jìn)行單變量方差分析，多變量方差分析，以及LSD分析。自變量為性別、是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)、學(xué)校所在區(qū)域、學(xué)歷四個(gè)因素，因此對(duì)操作詳情不再過(guò)多描述。(有些變量只有兩個(gè)水平，可以進(jìn)行T檢驗(yàn)，但是用方差分析的效果與T檢驗(yàn)相同，且方差分析可以考察一個(gè)自變量對(duì)多個(gè)因變量的影響，因此均采用方差分析的方法。)

(1)性別差異

表5可以看出，回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)平均分，性別差異不顯著，F(xiàn)(1,1675)=.668，p=.658>.05。男教師的平均分為3.72，女教師的平均分為3.46，兩者無(wú)顯著性差異。

表5 性別分布情況

(2)身份差異

本研究中身份差異指的是教師是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，包括校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、教務(wù)主任、德育主任、教科室主任、少先隊(duì)大隊(duì)輔導(dǎo)員等。對(duì)回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)的身份差異進(jìn)行分析結(jié)果表明，回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)性得分，在是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)因素上存在顯著性差異，F(xiàn)(1,1675)=.660，p=.003<.01。擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)的教師平均分為4.32，高于非領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)教師的平均分3.66，具體如見(jiàn)表6。

表6 身份(是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù))分布情況

(3)學(xué)校區(qū)域差異

學(xué)校所在區(qū)域初步分為城市和農(nóng)村。結(jié)果表明，回族小學(xué)教師評(píng)價(jià)得分有顯著的地域差異，F(xiàn)(1,1675)=1.328，p=.000<.001。其中城市的平均分為4.44，而農(nóng)村的平均分為3.84，低于前者，具體見(jiàn)表7。

表7 學(xué)校所在區(qū)域分布情況

根據(jù)訪談、觀察結(jié)果，學(xué)校所在區(qū)域這一因素與回族小學(xué)教師與《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)相關(guān)，一般來(lái)說(shuō)，城市的回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)性比農(nóng)村的適應(yīng)程度略高，與問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果相似。不排除特殊情況的存在，如少數(shù)農(nóng)村學(xué)校教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)程度高于城市的適應(yīng)程度。

(4)學(xué)歷差異

學(xué)歷與教師的《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)相關(guān)，F(xiàn)(4,1675)=4.672，p=.001<.01,事后多重比較見(jiàn)表8。事后多重比較(LSD)發(fā)現(xiàn)1<2；1<3**(p=.007)；1<4；2<3；2>4；3>4，未標(biāo)注“*”的組別差異不顯著。

表8 學(xué)歷與《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)總的相關(guān)

注：1表示中師，2表示大專，3表示本科，4表示研究生及以上

由圖2可知，學(xué)歷從中師到本科階段，學(xué)歷越高，教師的《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)程度也越強(qiáng)，當(dāng)學(xué)歷為研究生及以上時(shí)，教師的《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)程度有所下降。

圖2 學(xué)歷與《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)總的相關(guān)趨勢(shì)

總而言之，總體水平上回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)較強(qiáng)，在是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)、學(xué)校所在區(qū)域、學(xué)歷因素上差異顯著，在性別因素不存在顯著性差異。

2.回漢教師的標(biāo)準(zhǔn)適應(yīng)性差異

(1)對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)重要性方面的差異

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見(jiàn)表9)，在《標(biāo)準(zhǔn)》13個(gè)領(lǐng)域中，第7個(gè)領(lǐng)域“教育教學(xué)知識(shí)”、第8個(gè)領(lǐng)域“通識(shí)性知識(shí)”和第10個(gè)領(lǐng)域“組織與實(shí)施”得分上，回族教師與漢族教師在“對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的重要性”方面存在顯著差異(M=4.09/3.48，P<0.01；M=4.43/3.99，邊緣顯著；M=3.48/4.34，P<0.05)。回族教師認(rèn)為“教育教學(xué)知識(shí)”、“通識(shí)性知識(shí)”的重要性相對(duì)較小，而漢族認(rèn)為這兩個(gè)領(lǐng)域的重要性較大，尤其是在“通識(shí)性知識(shí)”這一領(lǐng)域，回族與漢族的差異尤為顯著。而第10個(gè)領(lǐng)域“組織與實(shí)施”，回族認(rèn)為相對(duì)更重要，漢族則相反。

表9 “專業(yè)素養(yǎng)”維度回漢差異檢驗(yàn)結(jié)果

(2)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的幫助性方面的差異

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見(jiàn)表10)，在《標(biāo)準(zhǔn)》的第12個(gè)領(lǐng)域“溝通與合作”和第13個(gè)領(lǐng)域“反思與發(fā)展”得分上，回族教師與漢族教師“在培養(yǎng)學(xué)生的幫助性”的維度上存在顯著差異(M=3.97/4.61，P<0.01；M=3.16/4.27，P<0.01)?；刈褰處熆赡苡捎诖嬖诿褡逍粤?xí)俗，學(xué)生需要更多地通過(guò)民族習(xí)俗與老師溝通，故回族教師認(rèn)為“溝通與合作”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的幫助性相對(duì)較大，而漢族受習(xí)俗影響較小，故對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的幫助性相對(duì)較小。在“反思與教學(xué)”領(lǐng)域中，回族教師更多認(rèn)可教學(xué)活動(dòng)中需要教師不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能有效進(jìn)行教學(xué)，而漢族教師認(rèn)為“反思與教學(xué)”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生幫助性相對(duì)較小。

表10 “培養(yǎng)學(xué)生”方面回漢差異檢驗(yàn)結(jié)果

(3)參照《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的個(gè)人差距方面的差異

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見(jiàn)表11)，在《標(biāo)準(zhǔn)》的第1個(gè)領(lǐng)域“職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)”、第2個(gè)領(lǐng)域“對(duì)小學(xué)生的態(tài)度與行為”、第3個(gè)領(lǐng)域“教育教學(xué)的態(tài)度與行為”、第4個(gè)領(lǐng)域“個(gè)人修養(yǎng)與行為”、第5個(gè)領(lǐng)域“小學(xué)生發(fā)展知識(shí)”、第6個(gè)領(lǐng)域“學(xué)科知識(shí)”、第9個(gè)領(lǐng)域“教育教學(xué)設(shè)計(jì)”、第11個(gè)領(lǐng)域“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”、第12個(gè)領(lǐng)域“溝通與反思”中，回族教師與漢族教師在“參照《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的個(gè)人差距”的方面上均存在顯著差異(M=4.03/2.83，P<0.01；M=4.07/2.82，P<0.01；M=4.68/3.56，P<0.01；M=4.79/3.62，P<0.01；M=4.14/2.56，P<0.05；M=4.64/3.30，P<0.01；M=4.53/3.39，P<0.05；M=4.16/2.57，P<0.05；M=4.67/2.99，P<0.01)。通過(guò)以上數(shù)據(jù)分析，回族教師普遍覺(jué)得在與《標(biāo)準(zhǔn)》相較而言個(gè)人差距相對(duì)較小，而漢族教師則認(rèn)為自身與《標(biāo)準(zhǔn)》的要求仍然有較大差距。

表11 “個(gè)人差距”方面回漢差異檢驗(yàn)結(jié)果

三、討論

(一)回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)總體特點(diǎn)分析

從問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，回族小學(xué)教師的平均得分為4.16，高于得分中值，從而推斷出回族小學(xué)教師更適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)社會(huì)適應(yīng)理論，可以分為個(gè)人層面和社會(huì)層面，社會(huì)層面包括國(guó)家、民族、政黨、階級(jí)、地域、家庭、學(xué)校等。一方面，個(gè)體的社會(huì)認(rèn)知是通過(guò)感覺(jué)、思維等方式對(duì)群體的感知；另一方面，當(dāng)個(gè)體意識(shí)到群體時(shí)，群體的認(rèn)知就成為自我概念的一部分。在任何一個(gè)層面上，個(gè)體都有兩個(gè)固定的需要，即自我的定義、對(duì)積極自尊的追求。由于這兩種需求的存在，個(gè)人傾向于以積極的態(tài)度看待自己，定義自己，對(duì)自己的群體有積極的偏好。[5]在一定程度上解釋了小學(xué)教師“標(biāo)準(zhǔn)”具有適應(yīng)性特征的原因。據(jù)以上調(diào)查內(nèi)容和相關(guān)理論，初步得出回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)總體較強(qiáng)的結(jié)論，原因主要分為三個(gè)方面，一方面是同行引領(lǐng)、一方面教師培訓(xùn)、還有一方面?zhèn)€人探索。[6]

(二)回漢教師“專業(yè)理念與師德”標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性差異分析

就“專業(yè)理念與師德”這一維度而言，包含了四個(gè)領(lǐng)域：職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)小學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為。

在回族教師與漢族教師差異方面，結(jié)果顯示，在“教師素養(yǎng)”維度和“培養(yǎng)學(xué)生”維度上，回族和漢族不存在本質(zhì)上的差異，一致認(rèn)可專業(yè)理念與師德的重要性。但在“個(gè)人差距”維度上，回族與漢族就存在顯著差異了。在第一個(gè)領(lǐng)域“職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)”，回族的平均得分高于漢族，這說(shuō)明回族的老師自我評(píng)價(jià)距離這些要求較近，可能的原因是多方面的，如回族可能對(duì)黨和國(guó)家的方針政策理解較好，對(duì)專業(yè)理念把握也較好，而漢族在這方面有所欠缺。另外，在“對(duì)小學(xué)生的態(tài)度與行為”上回族的平均得分顯著高于漢族，顯示回族的老師認(rèn)為自己距離這個(gè)領(lǐng)域中的要求距離較近，可能的原因是回族的老師們脾氣相對(duì)較好，對(duì)待學(xué)生的關(guān)心更多，這是一大優(yōu)點(diǎn)。[7]在“教育教學(xué)的態(tài)度和行為”上，也呈現(xiàn)顯著差異，回族平均得分顯著高于漢族。最后在“個(gè)人修為與行為”上，回族教師得分也高于漢族教師。[8]

(三)回漢教師“專業(yè)知識(shí)”的適應(yīng)性差異分析

研究顯示回族教師認(rèn)為自己在第七、第八個(gè)領(lǐng)域中相較漢族教師而言，距離《標(biāo)準(zhǔn)》差距較大。漢族教師則認(rèn)為自己距離《標(biāo)準(zhǔn)》差距較小。究其原因，可能在于回族的經(jīng)濟(jì)不如漢族的經(jīng)濟(jì)條件好，教師自身專業(yè)素養(yǎng)不夠，知識(shí)掌握不夠全面。此外回族的教學(xué)設(shè)備也不太齊全，更新也較慢，所以導(dǎo)致了回族教師認(rèn)為自身的素養(yǎng)與發(fā)展不夠。[9]這一結(jié)果提示，須繼續(xù)加大對(duì)回族教育方面的投入，對(duì)回族的教師提高專業(yè)要求，不能局限于簡(jiǎn)單的課本知識(shí)，還要敦促他們不斷地學(xué)習(xí)與發(fā)展，擴(kuò)展自己的知識(shí)面，豐富回族孩子的課堂課余生活。

(四)回漢教師“專業(yè)能力”的適應(yīng)性差異分析

回族與漢族的小學(xué)教師對(duì)教育教學(xué)設(shè)計(jì)方面的認(rèn)識(shí)也存在顯著差異，回族的小學(xué)教師對(duì)于學(xué)生的教育相對(duì)于漢族而言，并不盲目地以學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)論成敗，他們更加關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展。在“組織與實(shí)施”領(lǐng)域中，漢族教師對(duì)于這方面的重視程度比回族教師高。在“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”領(lǐng)域，回族教師與漢族教師在激勵(lì)與評(píng)價(jià)方面的認(rèn)識(shí)存在差異，回族教師認(rèn)為自己做的較好。結(jié)合以上分析，可以認(rèn)為，回族教師由于學(xué)生人數(shù)相對(duì)較少而能跟學(xué)生產(chǎn)生更多的交流從而更了解學(xué)生心理，導(dǎo)致其能更好進(jìn)行激勵(lì)與評(píng)價(jià)。在“溝通與合作”領(lǐng)域中，回族教師與漢族教師在此方面的認(rèn)識(shí)也存在差異，回族小學(xué)教師比漢族教師更重視這一方面對(duì)學(xué)生的幫助。另外，漢族的小學(xué)教師認(rèn)為在這一方面比回族的小學(xué)教師做得相對(duì)更好。在“反思與發(fā)展”領(lǐng)域中，回族比漢族的教師更注重反思與發(fā)展在對(duì)學(xué)生培養(yǎng)中的幫助作用。

四、結(jié)論

1.總體水平上回族小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)較強(qiáng)，在是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)、學(xué)校所在區(qū)域、學(xué)歷因素上差異顯著，在性別因素不存在顯著性差異。導(dǎo)致小學(xué)教師《標(biāo)準(zhǔn)》適應(yīng)總體較強(qiáng)的原因主要分為三個(gè)方面，一方面是同行引領(lǐng)、一方面教師培訓(xùn)、還有一方面?zhèn)€人探索。

2.在“教師素養(yǎng)”維度和“培養(yǎng)學(xué)生”維度上，回族和漢族不存在本質(zhì)上的差異，一致認(rèn)可專業(yè)理念與師德的重要性。但回族教師對(duì)“個(gè)人修為與行為”、“對(duì)小學(xué)生的態(tài)度與行為”、“職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)”、“教育教學(xué)的態(tài)度和行為”、都比漢族教師更高，這可能與回族自身更有宗教信仰，更加重視教育的理念有關(guān)系。

3.在“教育教學(xué)知識(shí)”、“通識(shí)性知識(shí)”方面，回族教師比漢族教師得分更低，距離標(biāo)準(zhǔn)差距更大，這是回族教師在專業(yè)知識(shí)方面存在顯著差距。

4.在專業(yè)能力方法，回族教師追求分?jǐn)?shù)的功利心比漢族教師要弱，更加重視學(xué)生的道德的培養(yǎng)，更愿意和學(xué)生溝通。漢族教師比回族教師更加重視分?jǐn)?shù)，更加重視教學(xué)本身的設(shè)計(jì)和教學(xué)的有效性。

總之，回族教師對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的適應(yīng)性總體很強(qiáng)，有很多符合標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)點(diǎn)，著重體現(xiàn)在理念與道德素養(yǎng)上。而參照標(biāo)準(zhǔn)要求，回族教師的最大不足是專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的不足，具體表現(xiàn)在教育教學(xué)知識(shí)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力的不足，所以，回族地區(qū)應(yīng)該大力提高回族教師的專業(yè)培訓(xùn)，提高其專業(yè)素養(yǎng)，尤其是農(nóng)村回族教師的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力亟需提高。