如何讓通識教育真正扎根中國大學

孫向晨?劉麗華

摘 要：中國大學通識教育建設的基本目標已經完成，主要表現(xiàn)為明確通識教育理念、形成通識教育基本規(guī)范、建立通識教育組織管理機構。與此同時，中國大學通識教育仍面臨諸多挑戰(zhàn)。復旦大學通過設立基本課程單元、組建教學共同體、落實“以學為中心”的教學改革、建立“學術與行政緊密協(xié)作”的管理機制等舉措，建設具有復旦大學特色的中國大學通識教育體系。

關鍵詞：通識教育;中國大學;人才培養(yǎng)

中國大學通識教育是自身教育傳統(tǒng)與國外教育理念相結合的產物。近代中國大學一直擁有“通才”教育的傳統(tǒng)，但伴隨中國高等教育1952年的院系調整和全面學習蘇聯(lián)模式，單一的專門化人才培養(yǎng)模式在大學中占據(jù)了主導地位。改革開放后，中國大學普遍認識到計劃經濟體制下傳統(tǒng)教育的弊端不能適應社會發(fā)展的要求，自20世紀80年代起開始了逐步減少專業(yè)種類、拓寬專業(yè)基礎的實踐，90年代為解決知識領域的片面性和人才片面發(fā)展的問題，國家開始在大學中推進文化素質教育。與此同時，國外大學通識教育理念也開始在國內產生較大的影響，通識教育理念、實踐與體制等開始進入中國學者研究的領域。21世紀以來，一些綜合性重點大學在本科教育教學改革的基礎上，通過組織重組、規(guī)范確立、賦予“話語權”等形式，先后不同程度地開始了通識教育的探索與實踐。國家“十三五”規(guī)劃提出“建立通識教育與專業(yè)教育相結合的培養(yǎng)機制”，中國大學掀起了通識教育改革的浪潮，涌現(xiàn)了多種模式的通識教育。

在本科人才培養(yǎng)層面上，通識教育的重要性毋庸置疑?；仡櫧陙碇袊髮W通識教育的實踐道路，“通識教育是什么、為什么要開展通識教育、如何開展通識教育”等帶有疑問的階段已經過去。但是，通識教育如何從理念到實踐、從國外到中國、從學校意志到教師意識、從培養(yǎng)理念到學生自覺，這些問題對于中國大學來說，要想有效解決還有很長的路要走。

一、中國大學通識教育的發(fā)展現(xiàn)狀

從前幾年中國大學對通識教育的“觀望”（甚至部分抵觸）態(tài)度，到現(xiàn)在對通識教育理念的普遍認可，標志著通識教育在國內已經走過了第一階段。在這一階段，中國大學通識教育基本完成了三方面的基本工作：建立共同的價值理念，明確通識教育的價值取向;根據(jù)共同的價值需要制定具體的制度規(guī)范，促進通識教育理念的具體化、指導通識教育主體（教育者、受教育者）的活動;建立相應的組織管理機構，賦予通識教育的權力、資源和外部條件。遵循這樣的邏輯順序，中國大學通識教育推進或制度化的進程也包括了“確立理念—形成規(guī)范—加強管理”等環(huán)節(jié)，從而基本勾勒出中國大學通識教育的現(xiàn)狀。

首先，明確大學通識教育理念。盡管中國大學通識教育實踐特別是課程建設借鑒了國外大學的通識教育模式，但大學通識教育理念還是需要與中國的歷史、社會以及相應的文化傳統(tǒng)相適應，并能真正立足于本校的定位與人才培養(yǎng)目標。唯有如此，才能真正激發(fā)出通識教育的功能和意義。目前，國內高?；敬_立了各自的通識教育理念。一是強調人格完善，希望通過通識教育實現(xiàn)“立德樹人”的總目標，培養(yǎng)富有責任感的公民，同時培養(yǎng)學生的團隊精神與領袖才能。二是強調培養(yǎng)的人才應該具有開闊的知識視野，能夠面對全球化挑戰(zhàn)，能夠認知世界文明的多樣性。作為現(xiàn)代人，能夠理解社會的基本特征;作為中國人，能夠體認中國傳統(tǒng)的博大智慧。如清華大學以“古今貫通、中西融匯、文理滲透”為宗旨，復旦大學強調培養(yǎng)具有“國家意識、人文情懷、科學精神、國際視野、專業(yè)素養(yǎng)”的人才等。三是注重可遷移能力的培養(yǎng)，如批判性思維、寫作與交流能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、團隊領導力，培養(yǎng)學生掌握科學方法、具有批判精神、具備終身學習的能力等。

其次，形成通識教育的基本規(guī)范。目前，中國大學通識教育主要以通識課程建設為主要實施路徑，當然也有一批學校更注重開展住宿書院式的通識教育，其目的都是希望打破學科規(guī)訓的壁壘，將具有不同學科和專業(yè)屬性的師資力量圍繞通識教育目標聚集起來。同時，通過提高學分比重、建構課程體系、明確修讀方式等路徑來確保通識教育理念的“落地”，在專業(yè)教育占統(tǒng)治地位的大學組織中確立通識教育的空間和機制，將學生、教師、學科知識和學習環(huán)境等各項要素有機地統(tǒng)一起來。上述實踐對于中國大學現(xiàn)有體制都是極大挑戰(zhàn)。近十年間，中國大學通識課程的學分從2學分逐步增加到10～14學分。學分數(shù)的增加必然對課程數(shù)量提出一定要求。綜合性大學一般通過調動專業(yè)院系教師的積極性來開設通識課程，同時也會通過改造其他類型課程等途徑來實現(xiàn)課程數(shù)量的增長。非綜合性大學除了充分挖掘校內有限資源外，還通過引進在線通識課程、校際師資共享等途經來緩解“學生對通識課程的需求與通識課程供應量不足”之間的矛盾。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前綜合型高校開設的通識課程數(shù)量一般在100～300門左右，基本能滿足學生的修讀要求。學生修讀通識課程的模式，主要采?。▎为毣蚪M合）核心課程式、分布必修式、分布選修式等。在兼顧興趣的同時，也給予學生一定的方向性指引。

再次，建立通識教育組織管理機構。作為“非內生性”的通識教育在中國大學的積極開展，一定程度上是對以學科院系和行政部門兩條主線構成的大學矩陣組織秩序的打破。因此，需要建立一套通識教育的運轉機制，為通識教育發(fā)展提供必要的空間和資源，這是中國大學通識教育實踐中需要重點解決的問題。目前中國大學通識教育的組織管理機構主要有以下三種類型。

一是“學院模式”。中山大學和重慶大學分別成立博雅學院，旨在開展精英性的通識教育培養(yǎng)，師資單聘，組織規(guī)模較小，學生來源為二次招生;西南財經大學人文（通識）學院或湖北大學通識學院雖然也同屬學院模式，但較之前者不同，重在加強新生的通識教育培養(yǎng)，師資為單聘與合聘相結合，組織規(guī)模相對較大，學生來源為一年級新生。

二是作為行政管理部門的“本科生院模

式”。如復旦大學本科生院、浙江大學本科生院等，在學院內部設立專門的通識教育管理部門，通過整合資源、推動教學改革等促進通識教育開展。此外，以教務處作為管理主體的模式可以歸入該類型中。

三是獨立的“通識教育中心模式”。這一模式在臺灣地區(qū)和香港地區(qū)的大學中較為普遍，近年來內地不少大學也先后采用這種方式。與前面兩種模式相比，“通識教育中心”模式呈現(xiàn)更加多樣化的形態(tài)，有的通識教育中心是二級學術單位，有的僅為管理部門，有的是行政管理部門但掛靠在二級學術單位下。此外，中國大學通識教育除了受美國大學“顯性”通識教育理念的影響外，以英國牛津、劍橋兩所大學的住宿學院制為代表的“隱性”通識教育模式（或稱為博雅教育模式），也為一批中國內地高校所借鑒，如復旦大學、西安交通大學等高校先后成立多個住宿書院，配合第一課堂在第二課堂中推行通識教育，全方位促進學生的人格養(yǎng)成。

二、中國大學通識教育面臨的挑戰(zhàn)

盡管經過十多年的發(fā)展，人們對通識教育理念的認可程度大為提高，但是認可通識教育的理念并不意味著通識教育的效果就會自動提升，這中間依然有漫長的道路要走。目前面臨的主要挑戰(zhàn)有如下幾個。

一是通識理念與課程設置相脫節(jié)。楊九斌通過分析2009—2011年ACTA的報告，總結了當前美國通識教育的危機，認為現(xiàn)代的通識教育課程缺少內在邏輯，是披著“通識”外衣的“通識教育”，這一問題也同時存在于中國大學通識教育中[1]。很多學校的通識教育課程，在剛開始建設時缺少標準與規(guī)范，導致課程設置的隨機性較大，“因人設課”現(xiàn)象較為普遍。課程之間尤其缺乏邏輯性，學校人才培養(yǎng)目標以及通識教育理念難以通過不同的模塊、課程等予以穩(wěn)定、有效、整體地貫徹。這導致學生在修讀通識課程時具有很大的偶然性，很難保證每門通識課程都能成為打開學生某一視野的“鑰匙”。而且，學生對整個通識教育的課程體系、對于模塊與課程之間以及課程與課程之間的關系都不甚了解。因此，如何將通識教育理念及模塊的教學目標具體化到每一門課程中，如何建立模塊與課程之間的邏輯性和聯(lián)系性等，都是通識課程建設面臨的挑戰(zhàn)。

二是課程的“承載度”不夠。課程質量是通識教育獲得成功的關鍵所在。審視美國大學通識教育的歷史，20世紀70年代的通識教育曾一度被認為是“重災區(qū)”，一個主要原因就是通識課程開設過于雜亂，缺少深度，同樣的問題目前也存在于中國大學通識教育中。其根本原因在于，教師群體和學生群體在通識課程的“教”與“學”中存在深層次的矛盾。從教師層面來看，接受專業(yè)教育訓練的背景使他們對通識教育的重要性存在認識上的不足，嫻熟駕馭通識教育課程教學能力也存在不足。而“科研至上、發(fā)表至上”這一“無形指揮棒”使教師難以有足夠的時間和精力投入到通識課程教學中。特別是通識課程與專業(yè)課程在現(xiàn)有的設計框架內是有很大差別的。從學生層面來看，在精致的利己主義影響下，學生學習普遍以就業(yè)為指向，對通識教育重要性認識不足，學業(yè)負擔也使得他們對通識課程學習存在畏難情緒。上述諸多原因，導致了通識課程存在質量堪憂、教學方式僵化、育人成效不顯著等問題。

三是通識教育管理難以處理好學術與行政的關系。伯頓·克拉克在《高等教育系統(tǒng)：學術組織的跨國研究》中分析了通識教育改革的組織困境：專門化的學部組成的大學是不適合推行通識教育的組織[2]。多年來，盡管很多國內高校已經初步建立起通識教育組織管理機構或準組織機構，通識教育在組織層面制度化的目標已初步達成，但在實踐過程中，仍存在專業(yè)教師教學積極性難以調動、教師不具有改革決策“話語權”、通識課程建設成效不高等問題。存在這些問題的根本原因在于，通識課程組織管理中始終沒有形成“教師—行政”共同體，沒有讓一線教師與行政管理者“共同掌握”通識教育“話語權”。決定通識教育改革成效的因素非常多，但唯有將通識教育真正內化為大學教師的共識，成為共同愿意為之付出的理想，才能切實有效地推動通識教育的開展。在這方面，中國大學通識教育管理機構還沒有普遍建立起行政與學術之間互相信賴、互相合作的有效機制，這需要再造通識教育的組織文化。

三、中國大學通識教育的解決路徑：以復旦大學為例

2005年，復旦大學成立一年制復旦學院（新生學院），著力實施新生的通識教育。2006—2012年，復旦大學建成核心課程六大模塊課程體系，課程數(shù)量基本滿足學生修讀要求，同時制定了課程建設的相關制度規(guī)范?？梢哉f，經過幾年努力，已經基本完成了通識教育1.0版本的主要目標。自2012年底，復旦大學針對核心課程建設中存在的問題，例如通識教育理念未能完全有效落實、課程質量參差不齊、組織管理效率有待提高等，開展了核心課程新一輪建設（2.0版本）。以“建設好每一門課程”為目標，提升學生在通識教育中的獲得感，真正有效地展開通識教育教學活動。

（1）針對通識教育理念難以落實的問題，建立了基本課程單元。復旦大學通識教育2.0版本中，最基本、最重要的舉措就是在模塊與課程之間增加“課程群”這一層級，稱為“基本課程單元”，形成“模塊—基本課程單元—具體課程”的課程組織結構。基本課程單元是各模塊課程建設的最小單位，每個模塊的“基本課程單元”之間具有一定的結構性、邏輯性和層次性。一方面通過提供相應學科領域中最基本、最核心的內容，開闊學生的學術視野;另一方面避免課程設置的隨意性，使學生在自由選擇課程中能夠“以點帶面”，了解該模塊的整個脈絡，以及該模塊在整個核心課程體系中所承擔的功能，使其成為學生現(xiàn)在以及今后終身學習的“課程地圖”。經核心課程委員會、模塊建設專家小組的充分研討，每個模塊均劃分為5～7個基本課程單元，180門通識核心課程被分別歸入相應的基本課程單元中，總共形成了50多個“基本課程單元”。

（2）針對教師未能達成通識教育共識的問題，建立了“通識教育教學共同體”。國內大學擔任通識課程的教師，一般由專業(yè)教師擔任，他們因通識教育這一目標而聚集在一起。相對于正式的組織建制而言，這類群體具有非正式性、開放性、動態(tài)性等特點，在教學活動中很難自發(fā)地達成通識教育的共識。雖然管理部門通過制定相應制度來規(guī)范通識教育教學行為，但推動通識課程教師積極投身通識課程教學的原因，還主要依靠教師自身對通識教育理念的認可。對于通識教育理念的認同，僅靠行政命令是難以長久發(fā)揮作用的。必須通過教師之間的相互影響、相互交流，交互作用，來共同打造“通識教育教學共同體”，形成身份認同、教學共識以及自我反思。

復旦大學在通識教育2.0版本核心課程建設中，以建設七大模塊、50個基本課程單元為基礎，重點加強“教學共同體”建設，先后成立了“基本課程單元教學團隊—模塊建設專家小組—核心課程全體教師”三級層面的教師共同體。各級教學組織成員均具有跨學科特點，例如第一模塊“文史經典與文化傳承”中，“經學傳統(tǒng)”基本課程單元教學團隊就包括了來自歷史系、中文系、哲學學院、出土文獻中心的多位老師，他們的相互交流拓展了課程的內涵，增加了學科之間的對話。“教學共同體”的重要作用在于促進教師相互學習、共同提高，“見賢思齊”。為此，復旦大學通識教育中心通過定期召開單元教學研討會、模塊建設專家小組會議、年度通識教育教學研討會等，加強各層級教學共同體之間的交流與溝通。一方面有助于教師對通識教育身份產生積極的認同感，另一方面有助于教師根據(jù)他人的教學經驗來反思自身的教學理念和教學方式，達成共識，從而形成通識教育課程建設的長效機制及推動力。

（3）針對通識課程缺乏有效性的問題，落實“以學為中心”的教學改革。有學者引用1980年美國大學教授協(xié)會負責人斯皮茲伯格在《通識教育的教授》中的檢討：“課程設計的再好，如果沒有教師有效的教學以激發(fā)和幫助學生學習，最終是沒有用的?！盵3]要想有效提升通識教育課程質量，通識課程教學需要進行范式的轉型。從導論性、科普性課程轉變?yōu)榫哂姓J知挑戰(zhàn)度和文化深度的課程;從“傳授范式”為主的教學模式向“學習范式”為主的教學模式轉變;從“以教師的教為中心”向“以學生的學為中心”轉變?？偠灾獙崿F(xiàn)課程“承載度”，教學范式轉變是至關重要的。復旦大學主要通過規(guī)范核心課程大綱的編寫，強調教學過程中“思考點”的重要性，提升學生批判性的自我反思能力;通過強化“大班授課、小班研討”教學模式，形成“閱讀—研討—寫作—反思”環(huán)節(jié)，使學生對學習產生高度自覺;通過第一與第二課堂相結合;打破通識課程有形圍墻的壁壘，使課程成為“達成個人轉變的跑道”[2]?？傊?，通過通識課程教學改革，強化學生在通識課程學習中的學術訓練經歷，加強通識課程的厚重感，為學生專業(yè)學習和更好地生活提供寬廣的視域、可遷移的能力和健全的人格。

一是規(guī)范教學大綱撰寫工作，推動教師教學的責任意識。通識教育課程有別于其他課程的不同之處，在于通識教育以知識傳授為基礎，以能力提升為目標，促進學生主動學習，注重過程性評價，激發(fā)學生的批判性思維和探究問題的能力。因此，該類課程一般沒有固定教材，教學過程需要進行精心設計，并能讓學生主動參與學習過程。完善的教學大綱顯得尤為重要，這是教師和學生之間教與學的“契約”。復旦大學在新一輪核心課程建設中十分重視教學大綱的規(guī)范性和科學性。例如，要求清晰列出每一講的講授要點、思考點、必讀書目和選讀書目，其中必讀書目要給出明確的頁碼范圍;明確小班討論的時間、題目、閱讀資料;給出詳細的課程論文撰寫要求等。

二是設立“思考點”，推動學生自我反思。前文已經述及，復旦大學通識核心課程教學大綱要求有“思考點”設計。通識課程教學中最重要的不是“知識點”而是“思考點”，使學生通過某一領域知識的學習，對于社會、歷史與自身有深刻的反思意識。思考點首先要有知識層面的要求，在此基礎上努力幫助學生去思考“為什么”的問題。與此同時，思考點又不僅僅滿足于知識點層面，還應在此基礎上幫助學生最終建立起一種跳出對象之外的反思意識。在“思考點”設計基礎上，借助學生對問題的主動、深入反思，訓練學生各方面的能力，使其成為學生專業(yè)學習的“助推器”，激發(fā)學生學習專業(yè)教育應該具備的各種素養(yǎng)。

三是實施高強度、全覆蓋的“大班授課、小班研討”制度。國外大學普遍開展的“大班討論、小班研討”模式，因其能有效地激發(fā)學生自主意識、培養(yǎng)學生批判性反思能力、體現(xiàn)主體間性教育意義等特點，而成為通識教育課程中普遍采用的教學方式。2015年起，復旦大學基于多年的組織小班研討的經驗，在“文史經典與文化傳承”“哲學智慧與批判性思維”兩個模塊中全面推廣高強度的“小班研討”制度，要求這兩個模塊內的每門課程都應開展5次課外小班研討。同時，在七大模塊中積極推動一批精品課程建設3學分課程，即2學分講授、1學分隔周小班研修（或實踐等），目的是使學生“逃無可逃”，踏踏實實在通識課程中“暢游”。“小班討論”重點在于學生的學習過程而不是學習結果，通過推動小班討論的開展，在通識學習中建立“閱讀—討論—寫作—反饋”環(huán)節(jié)。通過多元主體之間的自由研討與辯論，促進學生深入閱讀，提高學生的表達能力與傾聽能力，同時促進學生的批判性反思能力與寫作能力。與此配套，為提高小班討論質量，復旦大學自2006年起建立了通識課程助教制度，截止到2018秋季學期共計培訓了近4000名助教，開展了“如何組織好小班討論”“如何指導學生閱讀”“如何撰寫學術論文”等培訓活動。

四是打破課程“圍墻”，培養(yǎng)學生可遷移能力。后現(xiàn)代課程觀強調情景學習的重要性，抽象的知識只有在特定的情景中，才能最大限度地被學習者所理解與接受。復旦大學通識教育在第一課堂建設的同時，特別注重第一課堂與第二課堂的結合，通過創(chuàng)造有效的體驗式學習情境，培養(yǎng)學生各項核心素養(yǎng)與能力。例如，復旦學院任重書院開設“經典讀書計劃”，邀請核心課程授課教師開列相關書單，組織讀書小組，培養(yǎng)學生精細閱讀能力。組織學術寫作指導系列講座以及“一對一”寫作輔導等，培養(yǎng)學生學術寫作能力。通過組織課程教學實踐和寒暑假通識游學課程，如湖南岳麓書院的“中國傳統(tǒng)文化與古代書院”課程、陜西西安的“探尋中華文明之源”課程等，培養(yǎng)學生理論與實踐相結合、現(xiàn)實與歷史相結合、領導力與團隊意識相結合等非學術性的能力。通過第一課堂與第二課堂的有效結合，使學生積極主動地參與到“教”與“學”的每一個環(huán)節(jié)，促進學生對學習產生高度自覺。

五是完善課程質量評價指標體系，加強教與學互動。通識教育的特殊性在于，與所教授的內容相比，通識教育更強調教育的效果，換句話說，知識傳授不是全部目的。很多時候，通識課程被認為是“黑匣子”，人們不清楚教與學中的哪些行為能夠產生好的效果。因此，國內外開展通識教育的大學，在推動課程建設的同時，也非常重視通識課程質量評價。課程設計得再好，如果沒有教師有效的教學來激發(fā)和促進學生學習，課程設計就不能算是成功的。自2015年起，復旦大學通識教育中心聯(lián)合高等教育研究所，共同研發(fā)出一套通識教育核心課程質量評價指標體系，重點從教師教學投入（教學目標、教學態(tài)度、教學難度與深度等）、學生學習投入等方面收集學生對課程反饋的評價意見，并將調研結果生成課程調查報告，促使教師進一步優(yōu)化教學方式、提高教學質量，最終形成“申請—建設—評價—反饋—提升”路徑，解決了通識教育長期被詬病的“水分大、營養(yǎng)學分”等問題。

（4）針對通識教育難以有效管理的問題，構建“學術與行政緊密協(xié)作”的通識教育制度。通識教育教師群體作為非正式的組織，除了通過共同體的方式建立對通識教育目標的認同和形成驅動力之外，還應建立“教師—行政”共同體。通過行政的推動力發(fā)揮學術權威作用，通過學術權威賦予行政管理更多的學術意義，從而真正實現(xiàn)教師和管理者在通識教育中的“共同掌權”。復旦大學采取“通識教育中心+核心課程委員會”聯(lián)合管理模式，實現(xiàn)了學術與行政的緊密合作。首先，形成了“核心課程委員會—模塊建設專家小組—基本課程單元教學團隊—課程”分工協(xié)作模式。核心課程委員會負責制定新一輪核心課程建設方案，總體領導七大模塊工作。委員會下設模塊建設專家小組，各模塊分別組織基本課程單元教學團隊開展課程建設。在這一分工模式下，為保證課程建設的一致性，在組織管理上著力實現(xiàn)“不脫節(jié)”：核心課程委員會成員同時擔任模塊建設專家小組召集人，模塊召集人同時兼任某一基本課程單元教學團隊負責人，保障通識教育理念的層層落實。其次，建立“通識教育中心+教務處”聯(lián)合管理模式。通識教育中心負責課程建設、教學學術等工作，核心任務是凝聚優(yōu)質師資、提升課程質量;教務處負責行政推動、資源統(tǒng)

籌，主要為推進通識教育提供相應的制度保障和資源調配。最后，建立“院系+核心課程委員會”雙重新課審核模式、“教師+院系”雙重激勵模式、“教授+行政”雙重建設模式，這不但有助于在大學院系組織系統(tǒng)中打造“通識教育場域”、推動“教師共同體”建設，而且能較好地調動院系參與通識教育的積極性，從而在通識教育中形成更大的合力。

中國大學通識教育應具有“中國根”，彰顯中國文化傳統(tǒng)和體現(xiàn)“立德樹人”的根本;應形成各高校的“大學魂”，充分發(fā)揮各校的優(yōu)秀傳統(tǒng)和優(yōu)秀師資，并與各校育人理念有機結合。在此基礎上，還應通過有效舉措，切實激發(fā)通識教育在人的全面發(fā)展中的作用，實現(xiàn)通識教育的“有效性”。復旦大學新一輪核心課程建設，通過建立課程基本單元促進課程理念層層落地;通過形成教學共同體促進教師達成共識;通過推動“以學為中心”的教學改革，提高課程有效性;通過加強學術與行政緊密協(xié)作，形成通識教育合力。

通識教育作為一種“以人為本”的古老的育人理念，是當下社會和大學迫切需要的，但這一教育理念不應成為大學的“空心”存在，處于“尷尬”的境地。中國大學通識教育應進一步總結實踐經驗，著眼未來，在全球通識教育迅速發(fā)展的浪潮中發(fā)揮更大的前瞻性作用。

參考文獻：

[1]楊九斌.通識教育在美國：近一個世紀來的成就與危機[J].復旦教育論壇，2012（4）.

[2]伯頓·克拉克.高等教育系統(tǒng)：學術組織的跨國研究[M].王承緒，等，譯.杭州：杭州大學出版社，1994.

[3]梅紅，宋曉平.中國通識教育實踐回顧：目標分析與改革策略研究[J].研究生教育研究，2012（8）.

[責任編輯：夏魯惠]