閱讀課的審美視野融合

周順海

由于閱讀課一直以來拘限于字詞句篇的實(shí)用性剖解，難以超越此一顯性的層面而作審美價值的探尋，從而喪失了把握語文課程本質(zhì)的契機(jī)，導(dǎo)致了課程建構(gòu)與實(shí)踐的迷失、低效乃至割裂。這對于身處其間的師生來說，無疑是一種煎熬，一來對于深藏于文本之中的情感價值幾無發(fā)現(xiàn)的自覺與動因，二來對于來自外部的多方干擾又缺乏抵御之勇與化解之方。對此，我們有必要撥開閱讀課的眾多迷障，發(fā)現(xiàn)文本中隱藏的審美情感之價值，以便解開情感壓抑之死結(jié)，進(jìn)而解放自我的視野，進(jìn)入師生視野與課程視野之間的良性互動，最終抵達(dá)語文課程的審美維度與立美維度的視野融合。

人，原本是充滿好奇心的自在體，在其成長的關(guān)鍵期，離不開相應(yīng)的技巧與知識以輔助其生存與生活，然而，在生命個體的成熟期，人更多的需求是擺脫物質(zhì)束縛而達(dá)到精神的自由自在。以此觀閱讀課之踐履，我們確乎要改變閱讀課單一的授受模式，引導(dǎo)學(xué)生通過文本的品賞而與作者的想象世界有所對接，感悟作者那超越現(xiàn)實(shí)的深層情意。這里，隱含著多個層面的審美的視野融合。

一、擦亮審美情感之眼：從“一望而知”到“一（再）望無知”

我們的語文教學(xué)總是停留于“文本的顯性層次”，糾纏于外在的、表層的感知層面，學(xué)生似乎“一望而知”，課堂上，我們看到的便是重復(fù)的、毫無生命活力的文本肢解與學(xué)習(xí)狀態(tài)，更有甚者，對于這種“一望而知”的狀態(tài)卻樂此不疲，殊不知，真善美的三維錯位是文本審美價值的根源，其演繹的文本深層文脈往往會被表層的感知所遮蔽，由是，“讓潛在的密碼由隱性變?yōu)轱@性，并化為有序的話語”，便成為文學(xué)文本解讀“去蔽”的艱深任務(wù)。教師的教學(xué)自覺在于，“從學(xué)生的一望而知指出他的一望無知，甚至再望也還是無知”，從而進(jìn)入作者的潛在意脈的變化與流動層面，最終進(jìn)入更隱蔽的第三層面，即文體形式的規(guī)范性、開放性，及文體的流派、風(fēng)格等。為此，教師首先必須具備這樣的文本解讀硬功，方能在多層次的對話中喚醒學(xué)生對于真問題的思考與尋索，從而使閱讀課充滿無窮的探幽析微之妙。

著名學(xué)者孫紹振在《文本中心的突圍與建構(gòu)》一書中提出了文本分析的七個層次：一是藝術(shù)感覺的“還原”;二是多種形式的比較;三是情感邏輯的“還原”;四是價值的“還原”;五是歷史的“還原”和比較;六是流派的“還原”和比較;七是風(fēng)格的“還原”和比較。這些指引有助于縮短讀者與作者之間的距離，實(shí)現(xiàn)審美情趣與審美能力潛移默化的提升。文本的審美價值，其整體功效遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于各部分之和，這就是整體感知與分析作者意脈在特定框架內(nèi)的變動（關(guān)聯(lián)）之意義。在分析《蒹葭》一詩時，他談及詩的意味并不在字句上，而在于字句之間，即在反復(fù)的詠唱中，其微妙情意“盡在意象的相互重復(fù)、平行、排比、對應(yīng)、遞進(jìn)、錯位和統(tǒng)一之中”，如果不擺脫每個單句的局限，就很難看到“意在言外”之妙，他說，“意象群落之中有意，意象群落之外有象，平常的字眼在章法的比照中、在意象的斷裂處、在空白中顯示出聯(lián)系，意象因而增值”。每一個文本內(nèi)在意脈的變化，既潛隱于局部，更隱匿于整個文本的過程性表述之中，為了把握其情意的變動本質(zhì)，我們就有必要在文本的幾個關(guān)鍵處作整體性的聯(lián)系與思考，才能逐漸把握其相對穩(wěn)定的核心的審美價值。

為了獲得“情感自由”的共鳴，我們的閱讀課不能僅僅局限于引導(dǎo)學(xué)生對文本的局部或顯性的理解，更多的是引領(lǐng)學(xué)生從實(shí)用的壓抑環(huán)境中有所突圍，換言之，我們必須幫助學(xué)生擦亮審美情感之眼，看見文本中情感的審美價值與實(shí)用的功利價值之間的“錯位”，以此激活自己的審美情趣，提高自己的審美能力，豐盈自己的審美修養(yǎng)。

二、展開美感教育之翅：從情感壓抑到精神視野的解放

學(xué)生在閱讀課上對于文本的理解，總帶有其鮮明的個性特征與經(jīng)驗(yàn)體悟，由于其閱讀是在特定環(huán)境特定時間下完成的，故其知識欲求的滿足與經(jīng)驗(yàn)的舒展會受到束縛。在學(xué)習(xí)的過程中，抱持“無所為而為”的精神，以激發(fā)審美情趣和追求人文之美為動力，從而使學(xué)習(xí)主體成為自己心靈的主宰，使自己的美感經(jīng)驗(yàn)成為人生中最有價值的存在，這是我們在閱讀文本中所能獲得的精神視野解放的依托。美感教育在語文課程建構(gòu)中具有母本教育的內(nèi)在價值，在美學(xué)宗師朱光潛看來，它還具備了“解放本能沖動和情感，解放眼界，解放自然限制”的廣泛意義。一個優(yōu)秀的文本，可以把粗獷的野蠻的本能沖動和情感提純到比較圣潔的境界，它既能寄托、解放作者的情感，又能在不同時代的不同讀者群那里獲得“第N次生命”，從而使彼此有所共情。

在作家那里，一個優(yōu)秀文本的誕生，勢必依托其真摯的感情、敏銳的感覺、深刻的觀察和豐富的想象，一旦我們真正讀懂了作品，就能在豐富謹(jǐn)嚴(yán)的文本世界與經(jīng)驗(yàn)世界中汲取生命的能量，表現(xiàn)出生命的活力與創(chuàng)造。柳宗元的《小石潭記》中所體現(xiàn)出來的“樂中有憂，憂中有樂”之復(fù)雜意蘊(yùn)歷來為探討的重點(diǎn)，作者被貶到永州之后的郁結(jié)始終難以得到緩解，他在朝中到底遭遇什么樣的打壓，其母的去世給他以多沉痛的打擊，后人無從知道，但文中潛隱著作者的奇詭情思，這在“小石潭”的清麗幽涼中可見一斑。人在大自然中自得其樂，若是放得開，則可樂不思蜀，問題是，古代文人大多以“致仕”為人生奮斗的最高目標(biāo)，一旦得不到重用，他們往往會把這種浩蕩的仕氣轉(zhuǎn)化為文氣。在這一轉(zhuǎn)化的過程中，我們必須引導(dǎo)學(xué)生看到作者如何超越“平常的自己”，表現(xiàn)其瞬間的獨(dú)特情思，借此以完成對柳宗元那一時刻內(nèi)心世界的揣摩，“一個文本個案只能是一個人心靈的一個片段、一個側(cè)面，甚至是一剎那”?！拔摇敝畼?，連同魚之樂，這只是內(nèi)心情緒的暫時解放。最后的“凄神寒骨，悄愴幽邃”這八個字，可謂盡得柳宗元此刻的心志與風(fēng)骨，不管想象如何瑰麗地賦予眼前景物以別致的氣質(zhì)，一旦落地，終歸要面對那些棘手的問題。正因鮮有人到這里來，加上心本有寒意，故“不可久居”。且記住眼前之景，等回去后再還原，而文本的完成促使作者完成了一次現(xiàn)實(shí)與理想沖突的和談，其審美慰情即告成功。

人在自然界中是處處受限制的，但是人在文本世界里卻是可以有所超越的，他能夠跳出許多條條框框的限制以獲得精神的暫時釋放，并在想象中創(chuàng)造出“合理慰情”的世界。美感教育的“生命化、人性化、情感化、精神化”，促使學(xué)生在把玩優(yōu)秀文本時，可以根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)賦予作品以新的生命形態(tài)，以獲得精神視野的解放。

三、師生視野與課程視野的審美融合

理解的過程，是一種“視野融合”的過程，語文課程的建構(gòu)是在理解中完成的，而師生視野與課程視野的融合，是在與課程的對話中完成的?；诖?，學(xué)生在閱讀課上所進(jìn)行的活動，既有靜態(tài)的知識揚(yáng)棄與內(nèi)化，又有動態(tài)的對話與創(chuàng)生，一方面課程向師生開放，即課程面對師生的追問不斷產(chǎn)生新的理悟，另一方面是師生向課程開放，即師生在課程中理解自己、理解他者、理解世界。

學(xué)生在與文本的對話中，將自己的人生意義與文本的人生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了聯(lián)結(jié);教者引導(dǎo)學(xué)生理解文本的這種對話，已不再是那種預(yù)定的規(guī)范化的教學(xué)內(nèi)容和特定知識的載體，而是一種動態(tài)的生長的完整文化。在這種多元的對話中，文本固有的意義空白與意義未定性是課程建構(gòu)的基礎(chǔ)，讀者以期待視野或既有的經(jīng)驗(yàn)對空白結(jié)構(gòu)進(jìn)行填補(bǔ)、完善，對抽象的場域進(jìn)行具象化，從而達(dá)成二者視野的融合。當(dāng)然，這里還蘊(yùn)藏著教者與學(xué)生的視野融合，以及學(xué)生與學(xué)生之間的視野融合。好的教學(xué)，不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生去體悟文本中“有些什么”，更重要的是啟迪學(xué)生去穎悟文本中“所沒有的東西”，即作為意脈語意的歷史因由，其內(nèi)在的規(guī)律與外在的關(guān)聯(lián)有哪些。

文本作為一種陳述，一種策略，是在讀者頭腦里展開的一系列事件，是“一種流動著的時間上的體驗(yàn)和感受”，而不是空間上的靜態(tài)結(jié)構(gòu)。為了把這一系列的事件具體化、深刻化，這一年來，筆者在完成課內(nèi)閱讀教學(xué)任務(wù)的同時，把閱讀課移到了學(xué)校的閱覽室，充分利用那里的圖書資源，與學(xué)生一起進(jìn)行了語文課程閱讀課的拓展與探索。這種基于真實(shí)教學(xué)情境的自主閱讀行動，是師生共同建構(gòu)課程內(nèi)容與意義的有效抓手，師生在參與對話的過程中，完成了教學(xué)與課程的整合，從而使師生視野與課程視野得到了融合。在這里，我們既有知識的吸納與累積，又有觀點(diǎn)的碰撞與批判，可謂解構(gòu)視角與建構(gòu)視角的融合;在這里，我們既有師生視野的交流與溝通，又有學(xué)生讀寫視野的分享與融合。在這諸多融合中，學(xué)生不知不覺地保持了閱讀的積極態(tài)度與濃烈情趣，從而使自己的言行更富有內(nèi)涵，賞讀文本的品位更加高雅了。

四、審美與立美的視野融通

完整的美感教育包括審美教育和立美教育，前者把學(xué)生當(dāng)成審美主體來培養(yǎng)，使其成為善于審美的人，后者把學(xué)生當(dāng)成審美客體來培養(yǎng)，使其成為美的人。如果一個人僅僅擁有審美知識、審美情趣和審美能力，他還不能算是一個完美的人，他還必須運(yùn)用美的觀念去創(chuàng)造美的生活，使自己成為一個言行舉止皆美的人，以此美化環(huán)境，美化世界。語文課程在完成審美教育的基礎(chǔ)上，有必要在立美教育的層面促使學(xué)生成為一個形象美、語言美、行為美、心靈美的人。在閱讀課的審美活動中，學(xué)生以主體的視角對文本世界與經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行觀照，促使自我的文化心理結(jié)構(gòu)在體悟的過程中有所完善與提升;而當(dāng)學(xué)生的言行舉止擁有較大的影響力時，他就能在立美的層面對其他同學(xué)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的示范作用。

在文本的自主閱讀中，學(xué)生的審美情趣與能力會隨著閱讀深廣度的擴(kuò)大而增強(qiáng)，當(dāng)這類學(xué)生在班級學(xué)習(xí)中能夠發(fā)揮其表率作用時，就會有更多的學(xué)生向其看齊。反觀我們在閱覽室的課程活動，可以明顯地看到小組成員在分享閱讀成果時所彰顯出來的那種語言美與形象美，有的同學(xué)復(fù)述得頭頭是道，有的同學(xué)闡釋得有理有據(jù)，有的同學(xué)則在聆聽別人的發(fā)言之后也有了超出其原有語言水平的表達(dá)。我們曾在第一學(xué)期的閱讀活動之后進(jìn)行了三輪的演講比賽，圍繞相應(yīng)的讀書主題所進(jìn)行的演講，其宗旨是為了讓那些具有更強(qiáng)審美能力的同學(xué)為其他人的閱讀提供有效的借鑒。更難能可貴的是，我們在一學(xué)年的閱讀活動結(jié)束之前進(jìn)行了首場精彩紛呈的辯論會，從正方一辯的旁征博引到二辯的靈動攻防到三辯的巧妙答辯到四辯的激情提升再到點(diǎn)評者的扣題論述，可見出正方整個團(tuán)隊對“閱讀比寫作更重要”的把握比較全面，整體協(xié)調(diào)能力比較強(qiáng)，語言攻勢強(qiáng);從反方一辯的貼心立場到二辯的決絕追問到三辯的緊張陳述到四辯的發(fā)散講述再到點(diǎn)評者的高位綜述，可看出其辯手的現(xiàn)場發(fā)揮各有特色。至此，學(xué)生的閱讀視野與說寫視野有所融合，其立美教育得以夯實(shí)。

美的事物比較容易引發(fā)學(xué)生的共鳴，雖然學(xué)生的審美觀念與審美能力比較稚嫩，但其淳樸的表達(dá)與純真的表現(xiàn)，卻時時有美的影子存在，因此，學(xué)生個體在語文課程的閱讀活動中所彰顯出來的美的行為、美的心靈，又向?qū)徝琅c立美的視野融合邁進(jìn)了堅實(shí)的一步。

以往的閱讀教學(xué)只是教者單個的信息源在學(xué)生群體中產(chǎn)生輻射作用，這在學(xué)生的閱讀興趣、審美趣味和審美能力的培養(yǎng)上，其效甚微，“誤盡天下蒼生是語文”的說法與此有關(guān)。即便是教者在當(dāng)下的課堂教學(xué)中能游刃有余地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，其在學(xué)生的立美教育上也是難以全面鋪展開的。在信息發(fā)達(dá)的互聯(lián)時代，龐雜的信息裹挾著我們，我們有必要在語文課程的建構(gòu)中開拓自己的審美視野以融合更多的資源，讓學(xué)生在有限的時間里淬煉辨?zhèn)未嬲娴幕鹧劢鹁?，展開美感教育之翼，成長為一個審美能力強(qiáng)、心靈豐盈而美善的人。

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮(zhèn)梅峰初級中學(xué)）

本欄責(zé)任編輯 李 淳