李莉

1. 引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用（教育部，2018：13）。以此可以看出高中階段閱讀教學的成功與否很大程度上決定了學科核心素養(yǎng)即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的實際落實情況。然而，就目前的課堂實踐來看，教師在閱讀教學中通常采用傳統(tǒng)的教學活動如學習生詞后文本內容細節(jié)要求判斷正誤，或者采用問答的方式對文本內容進行“蜻蜓點水”式的處理。這樣的教學模式，導致學生把閱讀當作一個被動獲取信息的過程。這樣傳統(tǒng)的閱讀能力的概念正逐漸被閱讀素養(yǎng)的概念所取代（轉引自薛蓉，2019）PISA（國際學生評估項目）將閱讀素養(yǎng)界定為“為實現(xiàn)個人目標、發(fā)展知識和潛能、參與社會活動，對文本進行的理解、使用、反思和積極主動的投入” （轉引自薛蓉，2019）。而基于深度學習的閱讀教學則強調提升課堂教學的思維質量、促進學生能力發(fā)展，實現(xiàn)學科育人價值。

2. 理論依據(jù)

1976年，美國學者Marton 和Saljo在其發(fā)表的《學習的本質區(qū)別：結果與過程》一文中詳細闡述了深度學習與淺層學習的區(qū)別，強調深度學習不是簡單的知識記憶（轉引自張曉玲，殷剛魁，2018）。自此，深度學習成為學術界的一個熱門詞匯，不同學者對此有不同的定義和認識。卜彩麗等（2016）認為，深度學習應該包括核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力（轉引自張曉玲，殷剛魁，2018）徐潔（2017）指出，深度學習是主動的有意義學習，注重理解，以反思性、批判性和審辯式思維能力培養(yǎng)為目標，有利于知識遷移與應用，在解決問題中培育創(chuàng)新素養(yǎng)。

盡管學者們對深度學習的解讀各有不同，但是毋庸置疑的是如余文森（2017）所言，深度學習是學科學習走向核心素養(yǎng)的突出表現(xiàn)（轉引自李飛，2018）。

基于深度學習的閱讀教學突破了以往把閱讀僅僅當作獲取信息的局限，使閱讀教學煥發(fā)出旺盛的活力，有利于靈動課堂的建設，最終服務于英語學科特殊的育人功能。

3. 基于深度學習的閱讀教學策略探究

結合深度學習和學科核心素養(yǎng)，筆者認為在閱讀教學中，教師首先要自己做好榜樣，學生是否愿意以及能否能進深度學習取決于教師能否引領學生進行深度學習。其次，教師要充分考慮到學生的認知水平和興趣點，設計合理的能幫助學生進行深度學習的閱讀任務。同時，教師還應放眼未來，盡量評價標準多樣化，為學生離開課堂之后依然能夠進行深度學習做好鋪墊。

3.1課前教師率先垂范

教師是學生深度學習的設計者、組織者和管理者（徐潔，2017）。如果教師在上課前，缺乏對文本的深層研讀，那么，學生必然也無法進行有效的深度學習。所以，基于深度學習的閱讀教學首先要求教師能夠做好榜樣，潛心鉆研文本。做到“你若想給學生一勺水，你自己首先得有一桶水”。

以人教版必修四第二單元work the land的reading部分a pioneer for people為例，這篇文章主要介紹了我國袁隆平的出生，相貌，成就，愛好和夢想。從主題語境層面來說，屬于介紹對社會有突出貢獻的人物。筆者認為，想要在閱讀教學中引導學生深度學習，教師如果僅僅依托文本中可以獲得的信息肯定是無法成功的。于是筆者查閱大量資料，對袁隆平做了個“大調查”?！罢{查”才發(fā)現(xiàn)，袁隆平曾說過“一粒種子，可以絆倒一個大國”。這句話在幫助學生理解農業(yè)科學家袁隆平對中國乃至世界做出的貢獻起到了重要的作用。他所發(fā)明的雜交水稻不僅解救萬千處于饑餓中的人民，甚至間接推動了我國各方面不斷往前發(fā)展?！罢{查”中還發(fā)現(xiàn)，袁隆平曾電視節(jié)目中談論起自己的“禾下乘涼夢”，這與語篇中的“The rice was as tall as sorghum. Each ear of rice was as big as an ear of corn. Each grain of rice was as huge as a peanut”如出一轍。這樣，幫助學生升華了從閱讀中所獲取的細節(jié)信息。

3.2教師大膽地在教學設計中“留白”

筆者參加縣里組織的“以讀促寫”為主題的公開課比賽中，將教學目標的語言能力設定在學生能夠在這節(jié)課結束時，發(fā)現(xiàn)并簡單掌握如under the way， it is believed that it is a great success as...， set up等等，將思維目標設定為學生能夠通過本節(jié)課的學習，得出learning from reading的有益于終身學習的英語學習方法。在這節(jié)課的開頭，筆者PPT上呈現(xiàn)出We do not produce English but we get English from _______. 這樣簡單的留白，讓筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)學生的思維遠比想象當中的要豐富，創(chuàng)新。有學生站起來說到we learn English from mistakes; 還有學生說we learn English from writing; 最后，在這節(jié)課的結束，筆者原本想直接呈現(xiàn)learning from reading，但是因為lead-in時學生的思維已打開，最后給學生留出自由的空間讓他們自己總結出“one way for us to get English is to read more”并引導學生再反思lead-in中we get English from _____，悟性大開的學生說這不就是“農夫山泉”的廣告詞“我們不生產水，我們只做大自然的搬運工”嗎？這個時候，鈴聲響起來，這節(jié)課是無數(shù)課的一個縮影，學生在終身學習的過程中，可能會忘記某一節(jié)課具體學到了什么知識點，但是這個方法將會讓他們受益終身。

4. 總結

深度學習作為學科學習走向核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，對英語學習者的作用不容小覷。而閱讀教學是高中英語教學中可以說是最普遍，用時最多的教學活動，如果能夠有效地在英語閱讀教學中，充分體現(xiàn)深度學習的理念，那么，實現(xiàn)幫助學生放眼未來，體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)能力的靈動英語課堂就指日可待了。

[1] 李飛. 聚集深度學習的高中英語閱讀教學探析[J]. 中小學外語教學，2018（10）.

[2] 徐潔. 把課堂還給學生—如何構建理想課堂[M]. 上海：華東師范大學出版社， 2017.

（作者單位：湖南省寧鄉(xiāng)市第一高級中學）