蔣莉莉,劉曉夢，陳眉君

(信陽師范學院 化學化工學院 ,河南 信陽 464000)

1 基于微課的"翻轉課堂"教學模式的主要特征和優(yōu)勢

1.1 基于微課的“翻轉課堂”教學模式

1.1.1 微課的簡介

“微型視頻網(wǎng)絡課程”簡稱為“微課”，它是一種時長大約在10分鐘左右的課程。早在1993年，北愛荷華大學的有機化學教授LeRoy A.McGrew就提出了“六十秒的有機化學課程”。這也就是微課最早出現(xiàn)形式[1]。以前，微課是針對某個學科的知識點(如重點、難點、疑點、考點等)或教學環(huán)節(jié)(如學習活動、主題、實驗、任務等)而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源[2]?，F(xiàn)在，微課逐步發(fā)展成為更具有系統(tǒng)性和連續(xù)性的課程資源，與慕課的區(qū)別在逐漸的縮小。

1.1.2 翻轉課堂的簡介

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為"顛倒課堂"，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。教師制作課程教學視頻，放到網(wǎng)絡教學平臺，學生通過手機等移動通訊工具可以隨時隨地的進行學習，學習過程中發(fā)現(xiàn)的問題，再回到課堂中進行師生、生生間面對面的解決問題，以更好的實現(xiàn)教學目標的一種教學模式[3]。

基于微課的翻轉課堂教學模式是一種利用微課達到翻轉傳統(tǒng)課堂的全新的教學模式。

1.2 基于微課的翻轉課堂教學的基本特征

(1)教師和學生角色發(fā)生轉變。在基于微課的翻轉課堂中，教師和學生角色發(fā)生轉變，學生可以根據(jù)自身的情況，自主的掌握學習的快慢和進度，有更充分的時間理解和消化所學的知識，極大的調動了學生的主動性，提高了學生學習的興趣。教師根據(jù)學生提出的問題，提供個性化的指導。翻轉課堂有助于真正實現(xiàn)以學生為中心的因材施教和自主學習[4]。

(2)基于微課的教學資源呈現(xiàn)方式發(fā)生轉變。傳統(tǒng)教學活動中教師的教學資源主要以教材和 PPT 課件為主，而在基于微課的翻轉課堂教學活動中主要教學資源來自視頻。視頻的時間控制在10分鐘左右，學生非常愿意參與到學習中，同時學生的學習也可以在較為輕松的環(huán)境中進行，不僅可以根據(jù)自己的學習情況，暫停、快進、跳過或者回放學習內容，反復觀看學習視頻，后期進行復習和鞏固時也可以再次打開視頻進行學習。

(3)基于微課的翻轉課堂顛倒了傳統(tǒng)的教學模式。在傳統(tǒng)的教學過程中，課堂上的絕大部分時間都花在了知識的講解上，學生實踐的機會和思考機會少之又少。在基于微課的翻轉課堂教學中，課下完成知識的學習，課上學生有更多的時間和機會參與更多的學習活動，同時合作完成學習任務，靈活應用所學教學內容，提升課堂的學習質量。

(4)基于微課的翻轉課堂顛倒了傳統(tǒng)的考核模式。傳統(tǒng)的考核模式(“平時+ 期末”成績)單一落后，不能真正體現(xiàn)學生的學習效果，也不適應對學生學習效果評價的需要。在基于微課的翻轉課堂上不但注重過程性評價，還要注重總結性評價相結合的方式。評價的內容包括學生自主學習完成情況、課堂參與表現(xiàn)情況、小組合作表現(xiàn)情況、作品展示和測試成績等方面[5]。

1.3 基于微課的翻轉課堂教學的優(yōu)勢

(1)增加學生學習自由度。高校學生除了學習生活以外，還有很多社團活動和實踐活動，因此有些學生耽誤了很多課程的學習。而基于微課的翻轉課堂因為具有很強的靈活性，能讓學生在短時間內的任何地方都可以學習，提高學生時間的利用率，增加學生學習自由度[6]。

(2)激發(fā)學生學習的互動性。在基于微課的翻轉課堂的教學中，課堂上安排的教學內容均是學生反饋的問題，又通過師生、生生之間的交流溝通、相互答疑等教學活動，激發(fā)了學生參與的熱情，增加學生學習的互動性，提高教學效果。

(3)學生的自主學習能力得到提高。在基于微課的翻轉課堂的教學模式中，教師和學生之間的角色對換，學生成為學習的主體，課前自主的學習占有很大的比重，學生自主學習能力得到不斷的鍛煉。

(4)教師的教學內容更具有針對性。與傳統(tǒng)的教學相比，教師的教學不再是以教師為中心，向學生灌輸式的傳授內容；而是根據(jù)不同學生的不同的學習程度，有所針對的教學，這就使教師的教學更具有針對性，教學效果更好。

2 基于微課的“翻轉課堂”教學模式用于有機合成化學課程教學改革的方案

2.1 課程規(guī)劃

2.1.1 課程教學進度表制作

依據(jù)本科專業(yè)培養(yǎng)方案2015版，有機合成化學課程總學時為36個學時，周學時2個學時，共18次課?！队袡C合成化學》教材共10章，根據(jù)章節(jié)內容的多少深淺，把它拆分為18個單元，確定每次課程所學內容,見表1。

表1 課程教學進度表

2.1.2 單元課程學習清單

依據(jù)課程教學進度表中確定得單元課程內容，教師將學生課前所需要學習的內容制作成表格，提前發(fā)給每個學生。學生根據(jù)學習清單，完成課前所需要的學習任務。

學習任務單就是學生在每節(jié)課前所要完成的任務單，任務單主要包含以下幾個內容，如復習具體的知識點、預習將要學習的課程內容、學習練習。學生根據(jù)老師設計的學習任務單可以靈活制定適合自己的學習計劃，按照自己的計劃完成課前學習任務，充分體現(xiàn)學生的主體性。如果學生能保質保量地按照任務單完成課前學習任務，那么任課教師就可有效地實施翻轉課堂的教學。以第2章第1節(jié)的內容為例，學習任務單如表2。

表2 學習任務單

2.2 課堂教學內容的設計

在上課的過程中，教師先要解答大部分學生在課前觀看微視頻、做練習中有疑惑的問題。講解完這部分的知識再安排做些類似的練習，加深學生的理解。比如烯烴與溴化氫的加成反應，自學的時候，大部分的學生不能理解為什么反應物相同，最終的產物卻不同。在有過氧化物的存在下，烯烴與溴化氫的反應經歷自由基加成過程，最后生成產物，區(qū)域選擇性遵守反馬氏規(guī)則；在無過氧化物的存在下，烯烴與溴化氫的反應經歷親電加成過程，最后轉化為產物，區(qū)域選擇性遵守馬氏規(guī)則，如圖1所示。在這種課堂活動中，教師的身份真正從知識的傳播者轉變?yōu)閷W生的設計者、組織者、幫助者、引導者，學生也從被動接受者成為主動學習者，這樣的教學理更能發(fā)揮學生的主動性，同時在課堂上老師有更多的時間和機會對學生進行單獨指導，學生的學習效果會更好。

圖1 烯烴與溴化氫的反應歷程

2.3 考核方式的調整

評價體系是否合理直接影響了學生的學習主動性和課堂參與性。傳統(tǒng)的教學模式中，學生的學業(yè)成績=期末考試成績(～70%)+平時成績(～30%)。平時成績主要衡量指標是學生的出勤率和作業(yè)情況。在翻轉課堂的學習模式中，主要是圍繞學生自主學習和學生課堂活動的組織來展開的，學生的課堂表現(xiàn)尤為重要。為了調動學生的積極性，學業(yè)考評中應該增加對于學生的自主學習性和課堂表現(xiàn)的評價比例。一方面，期末考試的題型中在保持應有的基本知識點考查的基礎上，適當加大考查運用知識能力的題目。另一方面，學生的平時表現(xiàn)成績所占比例要提高，可以適當提高到40%左右。在翻轉課堂的教學模式中，學生的學業(yè)成績=期末考試成績(～60%)+平時成績(～40%)[7]。這樣的考核模式要求教師要秉著公正客觀的原則，對每一位學生的平時表現(xiàn)要及時反饋，而且要合情合理，否則很容易挫傷學生的學習熱情。

2.4 問卷分析

在部分章節(jié)課程實施新的教學模式后，筆者對學生進行了無記名的問卷調查，見表3。學生的調查問卷分析為了收集學生對基于微課的翻轉課堂教學模式應用于教學的反饋意見[8]。調查顯示：79.8%的學生喜歡這種教學模式；89.3%的學生認為這種教學模式對學習有機合成化學這門課是有作用的；82.1%的學生會按照學習任務單及時完成課前的學習；89.3%的學生通過課前的學習就已經能夠完成部分的習題練習。對于課堂的建議中很多學生覺得學習起來比其他課程付出的時間和精力要多一些，但是普遍認為比其他課程學得扎實。

表3 調查問卷及結果

3 結語

本文以高?！队袡C合成化學》課程為例，利用微課進行翻轉課堂教學模式的研究，構建微課學習框架，設計實施翻轉課程的教學流程并進行實踐，分析產生的教學效果，實踐證明。在這種教學模式中能充分發(fā)揮教師的主導作用，能更好地體現(xiàn)學生主體地位，能進一步提高學生主動學習能力，此教學模式可以推廣到其它化學類課程。