深度教學(xué)理論下的語文U型學(xué)習(xí)課堂

摘 要：深度教學(xué)的學(xué)習(xí)理論有多個(gè)利益相關(guān)者，它能夠使人進(jìn)入一個(gè)更深層次的反思，然后再有所創(chuàng)新地做出決定。即知識的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮的過程?；浗贪嬲Z文必修二《漸》這一課的深度教學(xué)實(shí)踐通過U型教學(xué)的還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識的內(nèi)化，最終回歸生活，探討如何實(shí)現(xiàn)“大人格”“大人生”的理想境界。

關(guān)鍵詞：深度教學(xué)理論;U型學(xué)習(xí);語文課堂

中圖分類號：G420 ? ? ??文章編號：2095-624X（2019）17-0082-03

一、還原與下沉

人的習(xí)慣性思維是由固有的架構(gòu)產(chǎn)生的。一個(gè)人如果保持習(xí)慣性思維，就沒有真正的思考和改變。通過觀察，你開始去看外邊真正發(fā)生什么了，了解你的利益相關(guān)者真正需要的是什么？你學(xué)會觀察，開放思維，才可以看到新的東西，才能改變。深度教學(xué)理論指出：學(xué)生首先要將書本知識還原，還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過程即知識的“下沉”過程?！跋鲁痢杯h(huán)節(jié)是對知識進(jìn)行表征化、表象化和具象化的過程?！跋鲁痢币环矫嬗兄趯W(xué)生理解知識的背景和現(xiàn)象，另一方面有助于建立起書本知識與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，從而增強(qiáng)學(xué)生對知識的理解性。大多“去情境”教學(xué)的局限性就在于去掉了知識的具象化、表征化過程。

還原與下沉的第一個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)情分析與目標(biāo)定位。中學(xué)語文的教學(xué)都有著整體的設(shè)計(jì)與安排。每一個(gè)知識點(diǎn)，每一節(jié)課、每一周的教學(xué)，每一學(xué)期的學(xué)習(xí)，每一學(xué)年的課程共同構(gòu)成中學(xué)語文教育這個(gè)和諧的整體。現(xiàn)代散文在中學(xué)語文教材中占據(jù)重要地位。從整個(gè)中學(xué)散文教學(xué)來說，初中階段的語文學(xué)習(xí)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從文字過渡到文學(xué)，學(xué)生逐步學(xué)會把握文章的主要內(nèi)容、思想感情;高一年級是理論意識的起點(diǎn)，現(xiàn)代散文的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生進(jìn)一步形成對散文的理性認(rèn)識，領(lǐng)會作者更為細(xì)膩深刻的情感變化。粵教版語文必修二的教參說明也體現(xiàn)了高一語文教學(xué)的這一目標(biāo)：“本冊的教學(xué)，旨在對學(xué)生的‘感情和價(jià)值觀進(jìn)行引導(dǎo)、誘發(fā)和培養(yǎng)。讓學(xué)生認(rèn)識情感、體驗(yàn)感情、探討情感背后的社會文化內(nèi)涵，理解人與人之間的情感關(guān)系，并能用恰當(dāng)?shù)脑~句、合適的文體，表達(dá)自己的感情?！?/p>

《漸》是散文單元“基本閱讀”的最后一課。豐子愷先生的行為、思想都深受佛家的影響，因此，他的散文帶有玄思色彩，著重探究人生和自然的奧秘。《漸》就是豐子愷先生這類哲思散文的代表?；诒締卧h論性散文的特點(diǎn)，教學(xué)應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生體會課文的深刻思想和哲理，學(xué)習(xí)于平凡中見深意的觀察方法和思想方法。筆者在設(shè)計(jì)這一課的時(shí)候，著重思考兩個(gè)問題：一是如何讓學(xué)生理解課文的深層含義;二是如何讓學(xué)生將對課文的理解與自己的生活聯(lián)系起來，并將其內(nèi)化，在自己的生活中真正做到“回歸生活世界”，發(fā)揮語文課堂的育人功能。葉圣陶先生曾說過，“指導(dǎo)中學(xué)生閱讀古書，不可不酌取這樣的意思，以正他們的趨向——盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造”。這句話對于《漸》這篇文章的教學(xué)同樣適用。所謂的“盡淺不妨”，就是就學(xué)生所能領(lǐng)會的，給他們適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。由于年齡層次與生活經(jīng)歷的局限性，教師不能強(qiáng)求學(xué)生完全領(lǐng)悟《漸》當(dāng)中的哲思，但是這并不妨礙學(xué)生從這篇文章當(dāng)中獲得自己的理解與感悟。在備課過程中，經(jīng)過與備課組的多次探討交流，經(jīng)過對教材與教參的反復(fù)研讀，我們決定將這一課教學(xué)的情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)定位于“珍惜時(shí)間，把握生命”這個(gè)層次。

還原與下沉的第二個(gè)環(huán)節(jié)是合理地激發(fā)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)投入，這是教師教學(xué)藝術(shù)的關(guān)鍵，也是一堂班會課最重要的開始。當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度與教師的教學(xué)投入度具有強(qiáng)相關(guān)性。如果教師單向地、平面地呈現(xiàn)知識，或者簡單地進(jìn)行知識投射，那么，學(xué)生的認(rèn)知投入，特別是思維方式投入絕不可能呈現(xiàn)出深刻的、敏銳的、批評性和創(chuàng)造性等思維品質(zhì)。如果教師在知識教學(xué)過程中有效地進(jìn)行背景導(dǎo)入、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入、文化導(dǎo)入，一定會提高學(xué)生對知識的理解水平并促進(jìn)知識的轉(zhuǎn)化。

根據(jù)廣東省廣州市南海中學(xué)高一語文教學(xué)進(jìn)度的安排，散文單元被放在文言文單元之后，學(xué)生在學(xué)習(xí)完古代的議論性散文之后再學(xué)習(xí)散文。于是，在課堂導(dǎo)入的設(shè)計(jì)中，教師將文言文單元的回顧作為第一個(gè)導(dǎo)入板塊，建立起已有知識與新知識的聯(lián)系。

蘇東坡在人生短暫、生命渺小的感慨之下，最終從水與月的“變與不變”中得出了生命短暫但精神可以永恒的道理;王羲之在“修短隨化，終期于盡”的感嘆中，也不斷地探索如何讓有限的生命變得更有意義。古人的這些幽思，與豐子愷的《漸》的主題有所聯(lián)系，以古人的詩文引入這篇隨筆，可以建構(gòu)這些課文之間的關(guān)聯(lián)性，拓展學(xué)生的思維。

整體性還體現(xiàn)為對文本的整體把握。任何一個(gè)文本所承載的思想感情都是整體的，作者的寫作意圖、讀者的閱讀期待，都與文本的整體密切相關(guān)。在教學(xué)過程中，雖然會對文本進(jìn)行一定的切分，但是這種切分并不意味著將文本的某一句段獨(dú)立出來理解。于是，筆者在《漸》的教學(xué)實(shí)踐中，將第一課時(shí)的回顧作為導(dǎo)入的第二部分內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生回憶起什么是“漸”，“漸”的本質(zhì)是什么，“漸”的作用是什么，以實(shí)現(xiàn)兩個(gè)課時(shí)之間內(nèi)容的銜接。

二、體驗(yàn)與探究

深度教學(xué)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為當(dāng)學(xué)生還原與下沉到底部之后，就是學(xué)生對知識進(jìn)行“自我加工”的過程，就是對知識進(jìn)行理解、對話、體驗(yàn)與探究的過程。從學(xué)習(xí)過程的連續(xù)性和整體性來看，“自我加工”環(huán)節(jié)是最復(fù)雜、最深刻的。大多數(shù)“去過程”教學(xué)的局限性就在于簡化、壓縮了這一復(fù)雜且深刻的必要過程，從而極大地減損了整體目標(biāo)的達(dá)成。這個(gè)環(huán)節(jié)簡單概括為用“體驗(yàn)”“分享”喚醒“體悟”與“升華”。

按照情境教學(xué)法的觀點(diǎn)，情境可以采用語言描繪、角色扮演、音樂欣賞等多種形式創(chuàng)設(shè)。為設(shè)置具體情境，豐富學(xué)生對時(shí)間流逝的感性認(rèn)識，在進(jìn)入課文學(xué)習(xí)之前，教師播放視頻《遇見二十年后的父母》。

師：為什么你平時(shí)沒有想到要與父母好好相處，而看完這個(gè)視頻之后就想到了呢？這個(gè)視頻有什么特點(diǎn)？

生：這個(gè)視頻將二十年的時(shí)光縮短為一個(gè)瞬間，我們清楚地感受到了父母的衰老。而平時(shí)日常生活當(dāng)中，二十年的變化是很緩慢的，是肉眼看不到的，我們無法察覺，以為恒久不變。

學(xué)生受到年齡、生活經(jīng)驗(yàn)等的影響，對時(shí)間的流逝、事物的變遷并無太深刻的理解，而這個(gè)視頻就可以作為一個(gè)理解時(shí)間流逝的切入點(diǎn)，告訴學(xué)生在平凡的、日常的生活當(dāng)中，時(shí)間的流逝是緩慢但是不可逆轉(zhuǎn)的，由此得出要“珍惜時(shí)間”的啟示。這是對《漸》這篇課文的淺層次的理解，而接下來，隨著閱讀的進(jìn)一步深入，學(xué)生會接觸到這一課的更深層含義。

在語文教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生獲得正確的、積極的和文本內(nèi)容相一致的內(nèi)心體驗(yàn)。重要的不是知識本身，而是知識引起了什么，如對社會、對人生的某種思考與感悟。從體驗(yàn)性出發(fā)，教師在引導(dǎo)學(xué)生對文本第六段進(jìn)行理解時(shí)，設(shè)置了如下問題：

第一，在第六段當(dāng)中，豐子愷先生舉了一個(gè)怎樣的例子？（明確：乘火車的人）

第二，在一般的火車和人生的大火車上，人們的表現(xiàn)有什么不同？你是如何理解的？

“有何表現(xiàn)”體現(xiàn)的是作者的行文思路，而“你的理解”，則落實(shí)到了學(xué)生個(gè)人的想法，“在一定范圍內(nèi)允許并鼓勵學(xué)生做出個(gè)性化的知識意義解讀”。生成性思維強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造、注重個(gè)性，鼓勵學(xué)生在課堂上發(fā)表不同的見解。而接下來的提問“為什么一時(shí)的明達(dá)容易做到，一世的明達(dá)難以做到？是什么在起作用？”以及教師以“你坐地鐵時(shí)是否每一次都讓座”進(jìn)行引導(dǎo)，徹底走進(jìn)學(xué)生的生活世界，幫助學(xué)生從文字當(dāng)中獲得豐富情感，使學(xué)生展開對自然、社會和人生的更為深刻的認(rèn)識和思考，從而得出結(jié)論：因?yàn)椤皾u”，隨著時(shí)間不知不覺地流逝，人心在漸變，一般人無法把握好自己的人生軌跡，而去追逐世俗中的東西，并且自己渾然不覺;能保持“天真爛漫”“慷慨豪俠”“血?dú)馔ⅰ钡男膽B(tài)，能一直保持人性中美好的一面的人，少之又少。

40多年前，蘇聯(lián)教育家贊科夫就主張?zhí)幚砗媒虒W(xué)與發(fā)展的關(guān)系，確立了教學(xué)必須“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程”“使班上所有的學(xué)生都得到一般發(fā)展”等發(fā)展性教學(xué)原則。過程規(guī)約所要規(guī)定或約定的是具體教學(xué)內(nèi)容、不可或缺的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)活動及其方式，其核心價(jià)值是保證學(xué)生學(xué)習(xí)過程的完整性、學(xué)習(xí)方式的豐富性。“去情境”“去過程”的教學(xué)，是教學(xué)過程中應(yīng)試教育的集中表現(xiàn)。而“理解學(xué)習(xí)過程”是以過程規(guī)約為基礎(chǔ)的，是真正進(jìn)入和參與學(xué)習(xí)過程的。學(xué)生何以理解教學(xué)過程？何以進(jìn)入學(xué)習(xí)過程？課程設(shè)計(jì)和教學(xué)設(shè)計(jì)的過程規(guī)約具有極其重要的引導(dǎo)作用。學(xué)生學(xué)習(xí)過程被簡化、被壓縮，學(xué)習(xí)方式單一，何以保證學(xué)生真正進(jìn)入教學(xué)過程？而完整、規(guī)范和豐富的學(xué)習(xí)過程及其活動方式，是體現(xiàn)課程的過程屬性和過程價(jià)值的根本前提。學(xué)習(xí)過程的缺失必然導(dǎo)致學(xué)生理解的斷層、關(guān)鍵學(xué)科能力發(fā)展機(jī)遇的喪失。總之，這一環(huán)節(jié)是整個(gè)班會課最重要也是最難的，是學(xué)生完成反思與上浮的關(guān)鍵。

三、反思與上浮

學(xué)習(xí)策略與方法規(guī)約是對具體學(xué)科學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)行為的規(guī)定或約定，是與學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過程相適應(yīng)的學(xué)科學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)行為的基本規(guī)范和要求，是對學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的具體化。方法規(guī)約一方面能夠保證學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式的規(guī)范性和嚴(yán)謹(jǐn)性，另一方面有助于提升課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)設(shè)計(jì)方案的可行性和操作性。方法規(guī)約既是對特定學(xué)科具體學(xué)習(xí)行為和方法的設(shè)計(jì)，又是對學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的規(guī)范性要求。方法規(guī)約直接指向?qū)W科關(guān)鍵能力表現(xiàn)，是對學(xué)科核心素養(yǎng)形成過程的深度刻畫，尤其是對學(xué)生的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科關(guān)鍵能力、學(xué)科思想的深度刻畫。沒有學(xué)科學(xué)習(xí)的方法規(guī)范，學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的豐富和學(xué)科思想的建立就喪失了過程規(guī)范和方法規(guī)范的支持。多年來，中小學(xué)各科教學(xué)的方法規(guī)范普遍存在弱化或虛化的局限性。深度教學(xué)理論認(rèn)為第三個(gè)環(huán)節(jié)是“上浮”，即反思性思維的過程。經(jīng)過反思性思維，將經(jīng)過“自我加工”的書本知識進(jìn)行個(gè)人意義的升華和表達(dá)，書本知識才真正變成學(xué)生自己理解的東西，即所謂“個(gè)人知識”，這是對書本知識的個(gè)人化理解、自我建構(gòu)并獲得知識的意義增值。第三個(gè)環(huán)節(jié)主要用“歸納”“練習(xí)”強(qiáng)化“技巧”與“方法”。

在《漸》的教學(xué)實(shí)踐中，教師不斷引導(dǎo)學(xué)生從課文中獲得自己的理解和感悟，最能體現(xiàn)知識意義的內(nèi)化的教學(xué)過程是“走出‘漸”這一部分。理解重點(diǎn)句子的含義，找出自己熟知的歷史人物闡述理解，作者寫作文章的目的，從課文學(xué)習(xí)中得到的啟示，層層深入，逐步走入學(xué)生的生活世界，將知識意義與生活聯(lián)系起來。

探究：“不為漸所迷，不為造物所欺，而收縮無限的時(shí)間并空間于方寸的心中”的含義。（小組討論）

這句話是課文的重難點(diǎn)所在，以小組討論的形式可以讓學(xué)生進(jìn)行思維的碰撞而產(chǎn)生火花，提高學(xué)生的理解力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。深度教學(xué)是一種對話中心的教學(xué)，在學(xué)生與教師的交流中，學(xué)生不再是被動地接受知識，而是自己去思考、去生成知識，這樣，在學(xué)生與教師、與文本以及自我的平等對話和深切交流中，不斷地將所學(xué)知識進(jìn)行理解和內(nèi)化，從中獲得正確的價(jià)值觀念。教學(xué)進(jìn)行到這里，學(xué)生已經(jīng)在基本解讀課文的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了一定的內(nèi)化，對課文的深層含義已經(jīng)有了自己的理解，那么，如何讓學(xué)生將這種理解與自己的實(shí)際生活和閱讀經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來呢？于是，教師設(shè)置了這樣的一個(gè)家庭作業(yè)：

對比豐子愷《漸》中的“大人格”“大人生”與莊子《逍遙游》當(dāng)中的“至人無己，神人無功，圣人無名”，你更欣賞哪一種生活態(tài)度？結(jié)合你的生活經(jīng)歷與閱讀體驗(yàn)，形成200字左右的小文段。

以作業(yè)的形式，促使學(xué)生對課文學(xué)習(xí)進(jìn)行再思考，使他們在對《漸》的理解的基礎(chǔ)上，將“大人格”“大人生”的生活態(tài)度與“逍遙”的境界進(jìn)行對比，深化課文的現(xiàn)實(shí)意義。

從教學(xué)結(jié)果而言，這一堂課通過情境教學(xué)、對話教學(xué)等方式，充分喚醒了學(xué)生對新知識的興趣，調(diào)動了他們的思維積極性，讓他們在討論、探究中，獲得積極的人生體驗(yàn)，從中領(lǐng)悟到做人的道理。在課后，學(xué)生對“大人格”“大人生”有了自己的思考與感悟，懂得了要珍惜時(shí)間，把握生命，走好人生的每一步。同時(shí)，學(xué)生們也在課下積極地討論“大人格”“大人生”與“逍遙”的境界的異同。從學(xué)生的反饋來看，他們更傾向于認(rèn)同豐子愷的人生態(tài)度，認(rèn)為豐子愷是比較貼近現(xiàn)實(shí)的，“‘大人格‘大人生，對于我們普通人而言，其實(shí)就是要認(rèn)真走好人生的每一步，珍惜時(shí)間，積極面對人生的風(fēng)風(fēng)雨雨。但是莊子的‘逍遙境界就太遙遠(yuǎn)、太不現(xiàn)實(shí)了?！保▽W(xué)生語）

總之，如果課堂教學(xué)省去了知識的還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮這一復(fù)雜過程，學(xué)生所獲得的知識永遠(yuǎn)只能停留在簡單的層面上，而課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)就難以達(dá)成了。深度教學(xué)理論下的U型學(xué)習(xí)的最終目的就是讓學(xué)生擁有走出學(xué)校，忘掉書本知識后的能力！

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作者簡介：田紅（1966—），女，河北武安人，中學(xué)語文高級教師，德育處主任，研究方向：深度教學(xué)。