郝峰 譚珮

跨學科項目式學習，是融跨學科意識、綜合性與探究性為一體的深度學習方式。近年來，鄭州市二七區(qū)航海路小學基于綜合實踐活動課程，探索了跨學科項目式學習的實施與評價。

一、跨學科項目式學習的設計

項目式學習致力于提高學生探究問題的能力，而在單一的學科背景下，學生很難得到于復雜情境中解決問題的體驗。因此，為學生創(chuàng)造一個能自覺運用多門學科知識解決實際問題的情境，是支撐項目式學習生成與更新的關鍵。

1.創(chuàng)設基于真實的問題情境

圍繞自然、社會與自身生活設置問題情境，有利于找到學科間的交叉點，實現(xiàn)跨學科內(nèi)容的整合，有利于驅(qū)動問題的生成。如在“跟著節(jié)氣去探究——冬至”主題活動中，我們深入挖掘各學科中與冬至相關的知識點，把它們?nèi)诤显陧椖渴綄W習中。學生通過網(wǎng)絡查閱冬至節(jié)氣的來歷，進行測日影的科學實驗，品讀有關冬至的詩詞歌賦，繪制古人發(fā)明的九九消寒圖，對各地冬至的風俗習慣進行了對比研究，借助零度以下的氣溫認識了生活中的負數(shù)，并對鄭州“三九”時節(jié)氣溫變化進行了跟蹤統(tǒng)計。在此次項目學習中，學生從語文、數(shù)學、科學、美術(shù)、綜合實踐等學科出發(fā)，探索冬至的由來，學習了有趣的冬至文化。

我校地處二七區(qū)腹地，具有豐富的地域資源，為研學旅行提供了便利。在“我眼中的火車站”項目式學習中，學生通過收集資料、調(diào)查走訪，了解了鄭州火車站的鐵路樞紐作用;實地統(tǒng)計了春運時期一分鐘內(nèi)鄭州火車站西出站口的客流量，并和平時的客流量進行了對比分析;對線上、線下不同的購票方式進行了調(diào)查研究。學生在收集信息、調(diào)查分析中探究規(guī)律，嘗試運用多學科知識解決問題。

在“生活中的標志”項目式學習中，學生先通過調(diào)查、收集生活中的各類標志，了解各類標志的作用和意義，再通過對校園、居住的小區(qū)、附近街道等地進行實地考察，去發(fā)現(xiàn)有哪些地方還需要標志來提示，然后通過電腦、3D打印等技術(shù)設計制作出來，配以文字說明，在學校進行展覽。學生從中體會到學以致用的道理，獲得了成就感。

2.設計富有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動問題

問題的設計，在很大程度上決定了項目式學習的效果與品質(zhì)。在跨學科項目學習驅(qū)動問題的設計上應當遵循三個方面：一是著眼于問題的可研究價值，二是考慮學生在解決問題中可能應用到哪些學科知識，三是聚焦問題的生成與更新。

“艾麗是一位海外華僑的女兒，隨著父母一起回到中國生活，她特別想了解更多的中國文化。在清明節(jié)來臨之際，你會怎樣幫她了解清明節(jié)呢？”在教師的引導下，各小組圍繞這一探究問題生成了一些新的問題，如“透過詩詞繪畫看古人眼中的清明”“‘清明三候中的科學探索”“古今清明祭奠方式的對比研究”等。學生在探究解決這些問題的過程中，需要用到語文、數(shù)學、科學、美術(shù)等學科知識，跨學科意識的培養(yǎng)，其實就隱含在項目式學習中。

圍繞清明節(jié)的探究活動還未結(jié)束，學生又發(fā)現(xiàn)了新的問題。清明過后，天氣回暖，萬物復蘇，但與此同時，漫天的飛絮讓市民苦不堪言。教師抓住這一契機，引導學生繼續(xù)提出問題——究竟是哪些植物產(chǎn)生了飛絮？這些植物在鄭州市的分布和生長情況如何？這些飛絮對人體有什么影響？有哪些辦法可以治理飛絮？一個個基于真實情境的問題在各項目組頭腦風暴的過程中應運而生。接下來，各項目組根據(jù)自己的選題有計劃、有步驟地展開了對新問題的探究。研究在不斷的生成中更深入，學生的批判性思維、團隊合作能力、決策能力也在這一過程中得到提升。

3.設置評價量規(guī)

驅(qū)動問題的生成，意味著項目式學習的開始。然而，項目式學習是一個持久而富有挑戰(zhàn)的過程，為了使學生進一步明確每個研究階段應該達到的能力目標，便于教師追蹤學生個體發(fā)展情況，及時調(diào)整指導策略，我們設計了清晰具體、可操作的評價量規(guī)。

針對跨學科項目式學習的特點，我們從“選題價值、研究計劃、研究過程、研究方法、研究成果”五個維度進行設計，并對相應指標進行了具體的描述。在項目式學習剛開始實施時，學生就知曉每個研究階段需要達到的能力標準，會對照標準自覺要求自己的行為。在每個維度下設有“優(yōu)秀、良好、有待改進”三個等級，待項目式學習結(jié)束后，學生和教師依據(jù)在整個項目式學習過程中的達成情況進行自評、互評和師評。量規(guī)作為學生自主發(fā)展的有效工具和教師的有力抓手，在跨學科項目式學習中起到積極的保障和推進作用。

二、跨學科項目式學習的實施

并不是只要在某一學科教學中融入其他學科的知識，或是加一些手工勞作、小組討論，再或是最后有一個可視的展示成果，就可以稱為跨學科項目式學習。在實踐中，我們以“三環(huán)六步”的流程為標準，讓每一次的項目式學習都能通過這三個環(huán)節(jié)和六個步驟得以真正落實。

以“二七區(qū)行道樹的生長狀況及分布研究”項目組的學習為例，首先在老師的引導下，該項目組確定了研究主題，針對如何開展研究，經(jīng)過反復討論，制定出研究方案。

在實施過程中，學生通過觀察日記、繪畫、攝影、統(tǒng)計等不同的方式來記錄行道樹的生長狀況。針對“行道樹在二七區(qū)內(nèi)的分布”這個難點，他們特別邀請數(shù)學老師陳麗做項目指導，跟組參加研究。在陳老師的帶領下，項目組對二七區(qū)的多條道路進行了實地考察。他們通過步測的方式測得一條路的大概長度，數(shù)出單側(cè)路上種植樹木的數(shù)量，推算樹的間距，測量樹圍，推算樹齡。這一系列探究活動，讓他們獲得了深刻的體驗。

在經(jīng)歷完整的探究過程后，學生帶著自己的研究成果再回到課堂上進行成果展示，開展交流活動，進行梳理和總結(jié)，做出互評和自評。

像這樣，每個學生必須經(jīng)歷收集信息、提出問題、探討方案，以及靈活運用多學科知識來解決實際問題的全過程，而教師的指導和跟蹤評價也是不可或缺的。只有這樣，我們才能保證跨學科項目式學習不流于形式，真正實現(xiàn)這種學習方式的價值。

（責 編 莫 荻）