“我”是“你”的耳朵

在教學交流活動中，學生不太愿意公開發(fā)表見解，唯有明哲一只小手舉起來，卻也顯得有些怯弱。

我請他上臺，在黑板上的課文紙上一邊批注一邊解說一首詞。

我發(fā)現(xiàn)他眼鏡后面的那雙小眼睛基本沒有抬起眼瞼，臉局促得泛著青。就在他放下筆回過頭要走下講臺的一剎那，我不經意瞥見他的耳朵，雙耳戴著透明的助聽器。于是，我對著他微笑，脫口道：“讓我們用掌聲感謝第一個上臺的男子漢，我覺得他剛剛表達了自己對這首詞的理解，現(xiàn)場有知音嗎？”

沒有人反應。

我又補充了一句：“孩子們，真正會傾聽的人，是我們帶著耐心，既能傾聽侃侃而談的人，也能傾聽輕聲細語的人。你們應該沒有聽見剛才明哲同學的發(fā)言，但你們的耐心讓我感動，請把掌聲也送給你們自己?！?/p>

“因為我靠得最近，現(xiàn)在理應我第一個發(fā)言?！彪S后，我把明哲的發(fā)言梳理后轉述，全場響起了熱烈的掌聲。當我再次把目光投到明哲清瘦的臉上，他的頭略微抬高了些，臉有點紅暈。

“我們謝謝明哲的勇氣，希望大家在交流時，可以這么互相耐心地傾聽，然后我們互相補充、互相幫襯?！蔽以诖颂幍牧舭着c補充，是希望課堂教學不拘泥于知識、技能和方法，而關注教學過程更為豐富的育人資源，以此實現(xiàn)學習伙伴間的彼此交融。

接著，課堂圍繞一個核心問題繼續(xù)推進：比較《漁歌子》與《天凈沙·秋思》這兩首詞的畫面、意境有什么不同？一個挑戰(zhàn)性的問題似乎就是黏合劑，學生們開始兩人一組，時而揣摩，時而思考。

當我再次走到明哲這邊，坐在他身旁的茉莉正湊在明哲的耳朵旁，我蹲下來也湊到茉莉的身旁，問她：“對兩首詞的比較，你們有什么想法？”

“沒有，還沒討論好。老師，我們課后再說，可以嗎？”說罷，茉莉繼續(xù)與明哲低語……

課后會場討論，課堂觀察員先匯報觀課情況。一名教師描述觀課場景：“我坐在茉莉身旁，他們的聲音真的很小，需要湊得很近才能聽清，當我聽到茉莉一遍遍地重復老師的話，然后又重復同學的發(fā)言后，總是會望著明哲問一句‘能聽清了嗎？然后茉莉總會附上一句‘你覺得呢？我的想法是這樣的，邊說邊在學習單上圈畫。我們看到老師第二次提問時，明哲坐著，茉莉輕輕地碰一下他‘你來，就像剛剛我們商量的那樣說，肯定沒問題！明哲起立了，就是大家剛剛看到的場景，他與第一次發(fā)言時判若兩人，那么自信，說話時自然地附上手的動作，侃侃而談。”

透過課堂這個細小的插曲，我們瞥見了一個更加豐富純真的兒童世界。以童心為鏡，我們可以省察自己平時教學的“以知識為本位，以知識為核心目標”，對課堂教學現(xiàn)場細微處人性關注的缺失。

“我是你的耳朵”成了我們隨后交流的基調，我與會場的教師共同思考這樣一些問題：這里的“我”應該是誰？可以是同學，可以是老師，可以是聽眾，可以是在場的每一個人。

為什么“我”要成為“你”的耳朵？只有如此，課堂上的師生關系、同學關系，才可能成為“我-你”的關系，而不是冷冰冰的“我-它”的關系。如何使“我”成為“你”的耳朵？每一個“我”都要有一顆善良之心、體貼之心、溫暖之心。

陳秀娟