吳遠清

呂叔湘說過：“教學、教學，就是‘教學生‘學，主要不是把現(xiàn)成的知識教給學生，而是把學習方法教給學生，學生就可以受用一輩子”?？墒牵斍伴喿x教學受傳統(tǒng)教學“滿堂灌”的影響，普遍存在“三多三少”的現(xiàn)象，分析多，訓練少；灌輸多，啟發(fā)少；教法多，學法少。未能真正解放學生的思維，尊重學生的人格，發(fā)展學生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性。特別由于閱讀教學學法滲透的缺失和薄弱，造成學生未掌握相關的學習方法，或者學習方法掌握熟練程度低，往往造成閱讀教學的低效和無效。問題的根源在哪呢？

一、課程研制落后。

當前語文課程關于教師“教什么”，學生“學什么”不夠明析，造成“怎樣教”“怎樣學”的研究受之制約，“教學生怎么學”的學法指導也就難以推進。使學生學會閱讀學習，對于小學生來說，就離不開教師富有創(chuàng)造性的“教”，離不開教師對學生的閱讀學習活動進行卓有成效的“學法指導”。

近年來語文教學改革的書面教材出版不少，但關于學法指導的教材是少之又少，更不要說閱讀學法指導有關書籍。對教師來說，本身學法指導的能力不足，而教育主管部門對此重視不夠，沒有實際的資料、書籍供教師學習，教師又怎能提高自身的學法指導技能呢？

要解決這一問題，就要建立科學的閱讀教學學法指導體系的物質基礎，有了較多的理論知識作參考，實踐才會有一個大方向，因此，建議教育部門組織人員開展有針對性的研究，總結經驗，提煉方法，編寫成書，整理出版。讓廣大的語文教師有更好的學習平臺，提升閱讀教學學法指導的能力。

在我們的語文課本中，學習方法在有些百園中有所體現(xiàn)，但不甚明確，也不夠豐富，像青蜓點水一般點到為止。這種彌補性的救助，作用有多大呢？比如：從一年級至六年級雖然每冊書都有零星分布一些學法指導的知識，但欠缺內在的聯(lián)系，缺乏系統(tǒng)的循序漸進的訓練，很多學法往往流于形式，比如六年級下冊一、三、四、五的百花園的“拓展與交流”，閱讀學法有：怎樣展開豐富的想象、如何表達科學精神、如何刻畫人物、如何把握寫作順序等。總體來比較散亂，未能集中一個力量突破一個點，形成遞進性、層次性的有效訓練 ，并融會貫通。

《語文課程標準》指出：“讓學生掌握基本的語文學習方法”；“學會運用多種閱讀方法”。那么在語文的編寫過程中，能不能對有代表性的課文根據循序漸進的原則作一些廣普性的學法指導安排，并形成學法的指導（學習）體系。如每篇課文都等著老師自己去開發(fā)，隨意性非常大，效果難以保證。

總而言之，語文課程工作者要加緊研制有關學法指導具體的課程內容，開發(fā)學生閱讀學習的程序性知識和策略性知識，從課程內容上為教師“指導什么，怎樣指導”提供科學依據。

二、思想認識不足。

當前的閱讀教學，普遍存在重教輕學的思想認識，長期以來，我們重視教學的研究則輕視學法的探索。有些教師認為教法就是學法，只要我的教法好，學生就學得好。這雖然沒有完全錯，有些教法和學法是有相通相融之處，但教法不能等同于學法，教與學有本質的區(qū)別。有些教師認為教重于學，否則就不需要教師了。其實他們并沒有厘清一些概念，造成認識上的混亂，如果從人的角度來說，教師和學生都重要，一個是主導，一個是主體；如果從行為的目的來說，教是為了學，學是最終的目的，那么學占據比教更重要的地位。其實在教學的過程中，教是過程，學也是過程，也是目的，用輕重來比較兩個不同概念沒有可比性。

有些教師教法意識很強，學法思想很弱，學法指導沒有明確的目標，沒有清楚地告訴學生：這是一種學習方法，同學們應該學習借鑒。這是受傳統(tǒng)的閱讀教學的影響，學生的主體地位不被重視，只能被動地接受灌輸，完全由教師牽著鼻子走，毫無主動性所言，在長期的老師強權的壓抑下，教學淪為只有死氣沉沉的教師“教”，而無學生“學”。

另外，課程標準也沒有具體明確列出閱讀方法，導致教師對學法的認識存在模糊性和偏向性，把重心放在文本的分析，內容的理解，知識的積累，朗讀的重復上，把學法卻放在一邊。閱讀教學方式一輩子都是換藥不換湯。基本圍繞一個套路在兜圈圈，讀通文本，讀懂文意，讀出文美，讀出文外。這個套路本身沒有錯，錯的是一味地照搬，沒有從實際出發(fā)，作出適當的改變。比如：讀懂文意概括內容有很多方法，可以從關鍵詞入手，可以找重點句，可串聯(lián)段意，可從題目思考。我們完全可以有針對性地引導學生側重于某個方面來思考，通過反復的練習，提煉出方法，再碰到類似文章可以使用。很多老師死板地說來說去，搞了半天學生都無法準確概括主要內容。學生漫無目的地找，語文課堂的低效不可避免了，十二個年頭的讀讀寫寫，學生的語文素養(yǎng)依然低下，也就不奇怪了。

有些教師雖然教給學生學習方法，但不積極引導學生運用這些學法去自覺地參與閱讀實踐，從中自求得知，致使學法名存實亡。小學生自學能力較低，學生語文能力的形成不可能一蹴而就，需要經過反復的閱讀實踐才能實現(xiàn)，因此教師要增強學法訓練意識，讓學生多種渠道運用學法，體會學法，才能慢慢地掌握學法。

我們應該重新認識“學法指導”的地位和價值，重新界定“教與學”的內涵，廓清“教學指導”與“學法指導”之間的關系。不斷加強閱讀學法指導意識是提高教師閱讀學法指導技能的前提，認識閱讀學法指導的意義是教師上好閱讀課的必要保障。讓“學法指導”在課堂閱讀中展現(xiàn)嶄新的面貌，讓我們的孩子愛學習，會學習，學好習。

三、教師能力。

有些教師平時不注意學習和探索，抱著隨遇而安、得過且過的心態(tài)來教學，就像腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。對課堂閱讀的方法指導模糊不清，說不懂好象有些懂，說懂又朦朦朧朧，似懂非懂，半懂不懂，感覺學法指導如霧里看花，書本沒有明確的學法內容，自己又沒有良好的指導策略，在教學過程中，基本是跟著感覺走，想到什么就教什么，學法指導目標稀里糊涂。比如“聯(lián)系上下文理解詞語或句子”這一學習方法，從一年級講到六年級都有分布，但欠缺層次性，可能經常講，但沒有循序漸進的提升，學生沒有掌握真正的抓手，學法只能流于形式。

有些教師具有比較強的學法指導意識，在閱讀教學中重視學法指導，在平時思考和學習中比較關注學習方法，往往會在專業(yè)書刊的或聽課過程中把學到的學法指導內容和方法，用到自己的課堂上，但很多教師只是停留在模仿和借鑒上，沒有根據自己的學情來設計學法，一味地生搬硬套，正如畫虎不成反類犬。課堂就不可避免地生硬和牽強，效果差強人意，學法指導只能跑過場，未能真正落實到學生的學習行動中。

有些教師認識到學法的重要性，也進行一定研究，教學過程中能夠大膽積極地進行學法指導，但教者對各年級段的教學要求和目標不明確，出現(xiàn)從一年到六年級學法滲透的千篇一律。這也就是造成學法指導低效的一個重要原因，由于學生的認知水平不同時期有所變化，我們不能用同一種眼光來看待，必須有別對待，合理運用才能出效果。比如：“聯(lián)系上下文”這一學法，不同年級段的要求不同，一二年級引導學生“結合上下文了解詞句意思”即可；三四年級要求“聯(lián)系上下文理解詞句意思，體會重點詞句的作用”；五六年級做到“聯(lián)系上下文理解詞語意思，辨別詞語感情色彩，體會句子表達效果”。如能夠這樣安排，學法的指導就呈現(xiàn)出螺旋上升的趨勢，而不是簡單機械地重復。

首先要在教師的示范，帶領指導下，使學生在學習活動中感知到學習方法是什么，一篇文章的學習通過運用什么方法來實現(xiàn)。通過學習方法的運用，使學生初步獲得成功。啟發(fā)誘導學生閱讀理解課文時，自己嘗試學習，從而逐步明確究竟如何做才合適。

教學，教學，是教法和學法兩者的結合體，要把教學活動做到最好，二都缺一不可。教師的教法和學生的學法要處于一個統(tǒng)一的最佳狀態(tài)，這就要求教師不僅要提高自身的教學方法，還要對學生的學習方法進行恰當的指導。

我國偉大的教育家葉圣陶先生曾說過，“教是為了不教”。課堂閱讀教學學法指導，必須以理解為基礎，以訓練為手段，以應用為歸宿，變“教會”為引導學生“學會”，在學會的過程中掌握可操作的學習方法，養(yǎng)成獨立閱讀的習慣，形成閱讀的能力，向“會學”的目標邁進。讓學生“學會學習”是世界教育改革的一個走向，也是我國新課程改革的核心理念之一。

參考文獻：

1、《有效教學》 崔允漷著 華東師范大學出版社 2009年版

2、《從教課文到教語文》 吳忠豪 高等教育出版社 2012年版