左雯霞，鄭 名

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院， 甘肅蘭州 730070)

自2010年全國貫徹落實(shí)《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》、實(shí)施學(xué)前教育三年行動計劃以來，我國學(xué)前教育事業(yè)得以快速發(fā)展?，F(xiàn)階段我國的學(xué)前教育事業(yè)已經(jīng)進(jìn)入到以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展階段[1]。高質(zhì)量的幼兒園教師隊伍是保證學(xué)前教育質(zhì)量的核心，是學(xué)前教育事業(yè)健康發(fā)展的根本保障[2]。課程建設(shè)一方面是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要推動力；另一方面，教師的創(chuàng)造性實(shí)踐又能推動幼兒園課程建設(shè)[3]。因此，幼兒園教師的課程能力事關(guān)教師隊伍素質(zhì)，影響學(xué)前教育整體質(zhì)量。但是，當(dāng)前最突出的問題就是教師的課程能力不理想，不能滿足幼兒日益增長的身心發(fā)展需求。

幼兒園教師的課程能力是“教師具有的、基于課程知識與技能的、直接影響課程活動運(yùn)行及其成效取得的能動力量。”[4]主要包括課程目標(biāo)設(shè)計能力、課程內(nèi)容組織能力、課程實(shí)施能力和課程評價能力[5]165-373。本研究在對甘肅省1569名幼兒園教師問卷調(diào)查基礎(chǔ)上[6]，選取具有典型代表性的70名幼兒園教師進(jìn)行訪談，對其中33名教師的課程進(jìn)行觀察，并對收集的課程月計劃、教育活動周計劃、教育活動方案、教材、教學(xué)反思、幼兒記錄表等文本進(jìn)行分析，從微觀層面探究幼兒園教師課程能力的實(shí)然困境。

一、幼兒園教師課程能力的實(shí)然困境

(一)課程目標(biāo)設(shè)計能力狀況

1.課程目標(biāo)取向缺乏均衡性

第一，普遍性目標(biāo)內(nèi)化為設(shè)計準(zhǔn)則。普遍性目標(biāo)是將一般教育宗旨或原則直接運(yùn)用于課程領(lǐng)域，成為課程領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的課程目標(biāo)。自《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)頒布以來，三個綱領(lǐng)性文件已成為幼兒園教師設(shè)計課程目標(biāo)的基本準(zhǔn)則。如，某教師設(shè)計的《大班科學(xué)活動：盒子里的秘密》，其目標(biāo)為：“1.幼兒在活動中主動觀察、分類、比較、排除、預(yù)測，推斷出盒子里的物品；2.幼兒積極參與活動，樂于和大家分享自己的發(fā)現(xiàn)?！逼渲?，第二個目標(biāo)符合《規(guī)程》中“第五條 幼兒園保育和教育的主要目標(biāo)”中第三個要求“……培養(yǎng)誠實(shí)、自信、友愛、勇敢、勤學(xué)、好問、愛護(hù)公物、克服困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德行為和習(xí)慣，以及活潑開朗的性格。”[7]2同時，符合《綱要》中“社會領(lǐng)域”第一、二個目標(biāo)：“能主動地參與各項(xiàng)活動，有自信心；樂意與人交往，學(xué)習(xí)互助、合作和分享，有同情心?！币约皡⒄铡吨改稀分?-6歲幼兒在社會領(lǐng)域發(fā)展的“目標(biāo)1 愿意與人交往”中第三條內(nèi)容：“有高興的或有趣的事愿意與大家分享。”

第二，行為目標(biāo)成為主要表征方式。行為目標(biāo)是對顯性化、精確性、具體的、可操作的行為加以陳述的課程目標(biāo)。它指明了課程結(jié)束后兒童身上所發(fā)生的行為變化。幼兒園教師將行為目標(biāo)作為主要的表征方式，如，某中班教師設(shè)計的一周教案有15次課程，共有39個課程目標(biāo)，其中31個目標(biāo)都屬于行為目標(biāo)，占總目標(biāo)的79.49%。(詳見表1)。

第三，表現(xiàn)性目標(biāo)尚未得到重視。表現(xiàn)性目標(biāo)指向幼兒的獨(dú)特性與創(chuàng)造性，只為幼兒提供活動的領(lǐng)域，至于活動結(jié)果則是開放的，不追求既定的預(yù)設(shè)行為目標(biāo)。在對表1中課程目標(biāo)進(jìn)行分析后可知：39個課程目標(biāo)中，僅有3個表現(xiàn)性目標(biāo)，占7.69%。幼兒階段是想象力最為豐富的時期，表現(xiàn)性目標(biāo)應(yīng)是課程的重要取向，但尚未得到明顯重視。

第四，生成性目標(biāo)開始進(jìn)入視閾。生成性目標(biāo)是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)。如，某幼兒園開始嘗試以“國慶節(jié)”為契機(jī)，在全園大班開展“祖國母親過生日”為核心的主題式課程，其預(yù)設(shè)目標(biāo)是“認(rèn)識國旗、聆聽國歌、觀察國徽，萌發(fā)對祖國的熱愛之情”，主要方式是假期里讓家長帶領(lǐng)幼兒去公共場所觀察國慶節(jié)的特點(diǎn)；然后，設(shè)計一個“國慶節(jié)調(diào)查”，用圖畫形式將所見所聞記錄下來。但在課程實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，中國神舟11號飛船在國慶期間發(fā)射成功，有孩子問老師宇航員和飛船等相關(guān)問題，教師就抓住教育契機(jī)，生成“神舟11號”的課程，通過錄像、圖片讓孩子了解宇航員的一些知識，幼兒通過繪畫、游戲、刮畫等形式表現(xiàn)太空。所以，教師生成的新課程目標(biāo)為“了解基本的航空知識；用不同的形式表現(xiàn)太空?！?/p>

2.課程目標(biāo)設(shè)計缺乏全面性

當(dāng)前幼兒園課程主要是從知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)角度設(shè)計課程目標(biāo)。通過分析發(fā)現(xiàn)，“知識與技能目標(biāo)”是設(shè)計焦點(diǎn)；“過程與方法目標(biāo)”的關(guān)注度較少；“情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)”逐漸得到重視。在對某大班教師的一周教育活動目標(biāo)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：在32個目標(biāo)中，有一個“目標(biāo)”實(shí)質(zhì)不是目標(biāo)，予以排除；剩余的31個目標(biāo)中，“知識與技能目標(biāo)”有18個，占58.06%；“過程與方法目標(biāo)”有3個，占9.68%；“情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)”有10個，占32.26%(詳見表2)。由此可知，知識與技能目標(biāo)是幼兒園教師最重視的，情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)亦是比較受關(guān)注的領(lǐng)域，唯獨(dú)在過程與方法目標(biāo)上有所缺失。

表1 對某中班一周教案中“行為目標(biāo)”與“表現(xiàn)性目標(biāo)”的分析

表2 對某大班一周教案中課程目標(biāo)類型的分析

(二)課程內(nèi)容組織能力狀況

1.課程內(nèi)容取向缺乏經(jīng)驗(yàn)性

第一，教材是主要取向與直接來源。教師基本都是以固定的教材或資源包作為課程內(nèi)容的主要來源。某園中班幼兒園教師使用的是幼兒園訂購的《甘肅省幼兒園快樂與發(fā)展課程資源包(A版)》中班下冊教師用書，教材由甘肅省基礎(chǔ)教育課程教材中心編寫。通過對某班級課程內(nèi)容對比可知：資源包在3月份共有44次教育活動，該班教師在3月共設(shè)計了24次教育活動，其中有18次活動內(nèi)容直接來源于資源包，所占比例為75%，且課程目標(biāo)基本沒有變化。

第二，“活動”成為新趨勢。教師越來越注重將活動組織為幼兒園教育的主要內(nèi)容，這些活動在每年的重要節(jié)慶日、班級區(qū)域、親子游戲中均有體現(xiàn)。如，在“3.5”學(xué)習(xí)雷鋒節(jié)，教師會帶領(lǐng)孩子們?nèi)ゾ蠢显嚎赐先?；在?.8”婦女節(jié)，教師會開展“愛媽媽”的活動，教育幼兒通過唱一首歌、畫一張畫、制作一張賀卡、做一件力所能及的家務(wù)等形式表達(dá)對媽媽的愛；在“3.12”植樹節(jié)，教師會帶領(lǐng)幼兒去公園或植物園栽種樹苗；在端午節(jié)，教師組織幼兒包粽子、做香包；在“六·一”兒童節(jié)，教師組織幼兒、家長、教師進(jìn)行節(jié)目的編排與表演；在中秋節(jié)時，教師組織幼兒制作月餅；在冬至節(jié)，教師組織幼兒包餃子。其次，在親子活動中，教師組織幼兒與家長參觀植物園、動物園、公園、博物館，爬山，制作披薩等親子活動。另外，幼兒園會開辟一些公共活動區(qū)域，如，“小小廚房”，教師每周組織幼兒在“小廚房”里包元宵、制作水果沙拉、包餃子等。

第三，缺乏經(jīng)驗(yàn)取向。“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向，把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)定兒童是主動的學(xué)習(xí)者，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的主要方面是兒童而不是教材，換言之，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內(nèi)容，主要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu)，取決于兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用。根據(jù)這種取向，知識是兒童自己‘學(xué)’會的，而不是教師‘教’會的；課程內(nèi)容應(yīng)由兒童決定，而不是由學(xué)科專家支配?！盵8]154-155從前所述，幼兒園教師在選擇課程內(nèi)容時基本上都是從教材、重要節(jié)日等內(nèi)容出發(fā)，很少根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣、表現(xiàn)出發(fā)尋找課程內(nèi)容，這種課程內(nèi)容是從上到下的預(yù)設(shè)性的，而不是自下往上的生成性的。

2.課程內(nèi)容組織缺乏邏輯性

第一，課程內(nèi)容以主題式課程模式為主，但缺乏對主題式課程的認(rèn)知，形式脫離內(nèi)容，實(shí)質(zhì)仍是學(xué)科教學(xué)；第二，課程內(nèi)容的組織缺乏知識與技能的逐步遞進(jìn)性，課程內(nèi)容之間沒有連貫性；第三，課程內(nèi)容的組織割裂了幼兒五大領(lǐng)域的發(fā)展關(guān)系，常以“分科”活動形式呈現(xiàn)；第四，課程內(nèi)容之間結(jié)構(gòu)性弱；第五，課程內(nèi)容不符合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律。這些表現(xiàn)說明教師在縱向組織上缺乏邏輯性，不能將課程內(nèi)容以從簡單到復(fù)雜的順序呈現(xiàn)；在橫向組織上缺乏邏輯性，不能有效融合幼兒在五大領(lǐng)域的發(fā)展內(nèi)容；在直線式組織上缺乏邏輯性，不能將課程內(nèi)容組織成前后具有關(guān)系的內(nèi)容，亦不能組織課程內(nèi)容在不同階段重復(fù)出現(xiàn)，并逐漸擴(kuò)大范圍、加深程度；在課程內(nèi)容的邏輯順序和心理順序上，既不能按照課程本身的系統(tǒng)和內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容，也不能按照幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)來組織。

(三)課程實(shí)施能力狀況

1.課程實(shí)施取向缺乏協(xié)調(diào)性

課程實(shí)施取向包括忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向。

首先，忠實(shí)取向把課程實(shí)施過程看成是忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過程，預(yù)期課程方案的實(shí)現(xiàn)程度就是衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)。但既定的課程方案與現(xiàn)實(shí)之間總有差距，課程實(shí)施過程中總會出現(xiàn)與方案不一致的情況，完全忠實(shí)的實(shí)施取向不能體現(xiàn)幼兒園教師的課程自主權(quán)；其次，相互適應(yīng)取向強(qiáng)調(diào)課程方案的使用者與情境之間的相互適應(yīng)，主張教師根據(jù)課程實(shí)際情況在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法和組織形式諸方面對課程方案進(jìn)行調(diào)整，它為幼兒園教師的智慧創(chuàng)生提供了條件；再者，創(chuàng)生取向?qū)⒄n程實(shí)施過程看成是師生在具體情境中聯(lián)合締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，課程不是既定的計劃或產(chǎn)品，而是教師和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的總和。該取向認(rèn)為教師和兒童不僅是課程的實(shí)施者，更是課程的創(chuàng)造者。這種想法很完美，是教育發(fā)展的高級需求，但它要求教師既是精通實(shí)施方案的個體，亦具備一定的理論基礎(chǔ)與管理、協(xié)調(diào)能力，否則課程實(shí)施將會變得一團(tuán)糟糕、主次不分[9]322-324。

調(diào)查表明教師基本上是忠實(shí)取向，缺乏課程創(chuàng)生取向與相互適應(yīng)取向。如，在一堂中班“畫祥云”的美術(shù)活動課上，課程初始，教室外面響起一陣鞭炮聲，幼兒的吸引力一下被窗外吸引，待聲響停止，小朋友們?nèi)宰h論紛紛：“有的說是去接新娘，有的說過年了，有的說過節(jié)了……。老師站在講臺上看著大家，面對鬧哄哄的現(xiàn)場只能暫時等待，過了一會兒，老師提醒：‘好……好……好……！’沒人理睬，老師又一字一頓地數(shù)：‘1……2……’一個女孩子接過老師的話：‘3’！。老師豎起右手食指放在嘴唇上‘噓’，左右掃視全班孩子?！昧耍　诶蠋煹奶崾鞠?，一部分孩子停止說話并看著老師，后排的孩子看見前面孩子安靜了，便逐漸停止說話，轉(zhuǎn)過頭看向老師。但仍有兩個孩子還在討論。‘廖**，想不想上老師的課？’老師問。‘想！’小部分幼兒一起回答。‘王**，想不想上老師的課？’‘想?！€是小部分幼兒跟著一起回答……最終，在老師的不停提醒與威脅下，課堂恢復(fù)正常。”中國人在過年時為了祈求幸福、吉祥、平安等美好愿望，會寫對聯(lián)、貼窗花，很多傳統(tǒng)圖案中就有“祥云”。教師可以借此機(jī)會將兒童的舊經(jīng)驗(yàn)——“過年、放鞭炮、貼對聯(lián)、貼窗花”與新經(jīng)驗(yàn)——“祥云”結(jié)合在一起，這種自然的導(dǎo)入不僅不會強(qiáng)制性地破壞幼兒的好奇，反而可以幫助幼兒回憶，從而實(shí)現(xiàn)課程的順利進(jìn)入。但案例中的教師關(guān)注的焦點(diǎn)是教案的實(shí)施，沒有創(chuàng)生課程的意識。

2.課程實(shí)施過程缺乏游戲性

第一，游戲尚未真正成為幼兒園課程實(shí)施的主要形式。幼兒園課程的最大特點(diǎn)就是運(yùn)用游戲形式組織課程，因?yàn)橛螒蚍嫌變汉闷?、愛動、愛問的心理特點(diǎn)，能給幼兒帶來愉悅情緒，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。通過對課程進(jìn)行觀察發(fā)現(xiàn)，教師主要通過語言講解和圖片呈現(xiàn)方式開展課程，沒有組織趣味游戲，沒有調(diào)動幼兒的聽覺、觸覺、嗅覺等感覺器官，學(xué)習(xí)效果不佳；第二，教師的游戲準(zhǔn)備不充分。教師在上課前沒有進(jìn)行精心準(zhǔn)備，課程中臨時從網(wǎng)絡(luò)上搜集相關(guān)游戲教學(xué)資源，浪費(fèi)課程時間，導(dǎo)致幼兒注意力分散；還有網(wǎng)頁上隨時出現(xiàn)的圖片和聲音大多數(shù)不適宜幼兒接觸，會對幼兒產(chǎn)生負(fù)面影響；第三，在游戲中，教師的角色是表演者、管理者、權(quán)威者，幼兒的角色是觀眾、被管理者、接受者，教師是游戲的中心，過分強(qiáng)調(diào)幼兒接受教師的觀點(diǎn)；第四，師幼的游戲互動機(jī)械、低效。課程中雖然有很多教師與幼兒的對話，但基本形式都是教師問、幼兒答，且幼兒不敢對教師的問題提出質(zhì)疑。

(四)課程評價能力狀況

1.課程評價取向缺乏多元性

課程評價的取向是課程評價活動所表征的某種特殊價值觀念，還包含著在此觀念支配下的具體操作方式與行為策略。常見的課程評價取向包括目標(biāo)取向、過程取向、主體取向。幼兒園教師的課程評價取向包括融合對目標(biāo)、過程、幼兒、教師的評價。目標(biāo)取向的課程評價有利于幼兒園教師檢測幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果是否完成，并為制訂下一次課程目標(biāo)提供信息，是幼兒園教師最常表現(xiàn)的一種課程評價能力；過程評價取向?qū)W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果檢驗(yàn)的評價取向轉(zhuǎn)移到關(guān)注課程實(shí)施過程，有利于課程實(shí)施者檢驗(yàn)自己的課程實(shí)施行為。對幼兒園教師自身的評價可以反思教師存在的問題，對幼兒的評價可以掌握幼兒學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，二者不是對立的，是統(tǒng)一的。

調(diào)查表明，幼兒園教師基本以目標(biāo)評價取向?yàn)橹鳎狈^程性評價取向；以幼兒為評價主體，缺乏教師自身的教育教學(xué)評價。如，某教師在健康領(lǐng)域教學(xué)的“課后反思”中寫道：“在活動中，讓小朋友注意訓(xùn)練喝水、入廁、上下樓等的排隊，并讓孩子養(yǎng)成飯前便后洗手的好習(xí)慣。小朋友已基本掌握?！薄巴ㄟ^大眼貓的童話故事，幼兒知道眼睛是需要‘愛衛(wèi)生的’，小朋友要保護(hù)大眼睛。通過學(xué)習(xí)，很好地培養(yǎng)了幼兒的健康意識?！薄霸诨顒又?，通過講解、示范、實(shí)際操作等活動，讓幼兒知道勤洗手是一種良好的生活習(xí)慣，要養(yǎng)成這種好習(xí)慣。”“通過活動，幼兒知道上、下樓時要自覺排隊、遵守規(guī)則，同時，也養(yǎng)成了良好的文明行為習(xí)慣，效果良好?！?/p>

2.課程評價組織缺乏平衡性

課程評價組織能力是在課程評價取向確定能力的基礎(chǔ)上表現(xiàn)的，是課程評價的具體操作行為，可以分為形成性評價與總結(jié)性評價、量化評價與質(zhì)性評價。相應(yīng)地，幼兒園教師應(yīng)具備形成性評價組織能力、總結(jié)性評價組織能力、量化評價組織能力、質(zhì)性評價組織能力。調(diào)查表明，在評價組織能力方面，幼兒園教師主要以總結(jié)性評價為主，缺乏形成性評價；教師缺乏評價的主動性，主要是為了完成任務(wù)才會進(jìn)行教學(xué)反思，并且不是每節(jié)課都有反思；教師的課程評價方式主要是自己寫教學(xué)反思筆記，缺乏量化的課程評價標(biāo)準(zhǔn)；教師寫的教學(xué)反思沒有深度思考，只是泛泛而談幼兒是否完成了哪些目標(biāo)?？傮w而言，教師的課程評價組織缺乏平衡性，不能對課程、教師、幼兒的具體內(nèi)容展開全方位、多層次的評價。

二、幼兒園教師課程能力的應(yīng)然表征

(一)“價值融合”是課程取向的發(fā)展趨勢

在現(xiàn)實(shí)的課程設(shè)計過程中，課程設(shè)計者通常是多個課程取向的綜合。普瑞特在綜述了學(xué)術(shù)理性主義取向、認(rèn)知過程取向、人本主義取向、社會重建主義取向、技術(shù)學(xué)取向等五種課程取向的基礎(chǔ)上，認(rèn)為“在實(shí)際教育過程中，人們所采用的都是綜合的取向(eclectic conception)，課程發(fā)展者發(fā)現(xiàn)他們處于兩個或多個課程取向結(jié)合的位置?！盵10]其實(shí)質(zhì)都是圍繞在教育過程中如何處理社會、學(xué)科與個人之間的關(guān)系展開的，即社會本位的價值取向、知識本位的價值取向和個人本位的價值取向。這三種課程價值取向不是孤立存在的，是相互影響的。“知識是個人完善的基礎(chǔ)，同時，也是個人為社會服務(wù)的前提。高科技知識的發(fā)展是以人為中介并由人創(chuàng)造的。高科技知識只有掌握在有豐富人文內(nèi)涵的人手中，才能夠真正服務(wù)社會，促進(jìn)社會良性發(fā)展。從這一角度看，不僅人的發(fā)展與社會的發(fā)展是統(tǒng)一的，而且知識的發(fā)展與人和社會的發(fā)展也是同步進(jìn)行的，三者是互為條件、互相促進(jìn)的?！盵11]因此，價值融合是幼兒園課程取向的未來發(fā)展趨勢。

這種融合的價值取向超越“人”和“社會”的對立，直接指向融合了科學(xué)精神在內(nèi)的人文精神，以“人文精神”為課程價值取向的最終訴求。一方面強(qiáng)調(diào)兒童興趣、需要、自我實(shí)現(xiàn)，將知識識記變?yōu)橹R建構(gòu)，變知識傳授為主體的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造；另一方面，通過對課程的影響，培養(yǎng)未來具有變革社會的后備力量。

(二)“兒童發(fā)展”是課程存在的唯一價值

未來社會具有信息化、學(xué)習(xí)化和合作化特點(diǎn)，對兒童的培養(yǎng)要求是具有自主性、能動性、創(chuàng)造性、責(zé)任感、具有終身學(xué)習(xí)能力的個體。教育的價值取向服務(wù)于兒童的發(fā)展，幼兒園課程應(yīng)具有“發(fā)展性課程觀”，即“一種以促進(jìn)個體的全面發(fā)展與個性化成長以及社會的可持續(xù)發(fā)展為終極旨?xì)w的課程思想與信念體系，教化個體與改良社會是其核心要義。這意味著課程不僅可以促進(jìn)個體本質(zhì)力量的提升，包括個體的智力、體力和精神的解放，還是改良社會基礎(chǔ)的動能?！盵12]發(fā)展性課程觀一方面要考慮幼兒的遠(yuǎn)期發(fā)展價值(終身發(fā)展價值)，包括培養(yǎng)幼兒積極的態(tài)度與情感、學(xué)習(xí)興趣、探索欲望；另一方面要衡量幼兒的中期發(fā)展價值，即培養(yǎng)幼兒在將來學(xué)校學(xué)習(xí)所做的能力準(zhǔn)備(包括感知能力、觀察能力、比較能力、分類能力、推理能力、理解能力、概括能力等)；最后，還要斟酌幼兒的近期發(fā)展價值。三層發(fā)展價值的方向必須一致，近期發(fā)展要有利于中遠(yuǎn)期發(fā)展需求，如果近期價值與中期、遠(yuǎn)期價值相矛盾,那么前者應(yīng)該讓步于后者。

(三)“游戲”是幼兒園課程的核心精神

對于兒童而言，游戲是嚴(yán)肅的工作，通過游戲,兒童能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。戈德斯·沃思1971年說,“游戲是正在成長中的兒童最大的心理需求。他相信,如果確實(shí)是在良好的情況下讓孩子們?nèi)ビ螒虻脑?，那末游戲不僅會產(chǎn)生那種在思考和推理活動中所表現(xiàn)出來的心理活動的積極性，而且象豐富的經(jīng)驗(yàn)一樣，也會導(dǎo)致最佳的學(xué)習(xí)。”[13]之所以游戲能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，是因?yàn)橛螒蚴莾和园l(fā)的活動，能夠給其帶來愉悅的情緒。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與教育領(lǐng)域的研究者達(dá)成共識認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知、情緒與生理層面進(jìn)行多層次交流的過程[14]。情緒是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，積極的情緒有助于良好的學(xué)習(xí)，負(fù)面的情緒則會導(dǎo)致失敗的學(xué)習(xí)。

但游戲與課程似乎是一對矛盾體：游戲是兒童自發(fā)的活動，課程是教育者設(shè)計的活動；游戲是超功利的，課程是工具性的；游戲是兒童的精神生活，課程承載著社會的要求。然而，“人類的一切活動對當(dāng)事者來說,都可能成為游戲，只要他沉醉于活動本身，只要他淡漠于其結(jié)果導(dǎo)致的收益。一個技師，一個手藝人，甚至一個盜賊都有可能在相當(dāng)程度上成為一個游戲人，只要他更熱衷、執(zhí)著和陶醉于技藝的提高，以顯示技藝為主要動力。”[15]從這個意義而言，游戲與課程是一致的、可整合的，關(guān)鍵在于教育者是否為兒童創(chuàng)建了以游戲?yàn)楹诵木竦恼n程。第一，在價值目標(biāo)上是否遵循兒童在“創(chuàng)造性、意義理解、社會技能、自我表達(dá)、娛樂和自由”六個方面的發(fā)展導(dǎo)向[16]3-51；第二，在實(shí)施原則上是否堅持愉悅性與教育性相結(jié)合、具體活動和反省抽象相結(jié)合、自由選擇和全班參與相結(jié)合、師幼主體互動的原則；第三，在教育方法上是否根據(jù)課程內(nèi)容綜合情境交往法、嘗試成功法、主動發(fā)現(xiàn)法、自主選擇法點(diǎn)撥引導(dǎo)法、情趣體驗(yàn)法、有意設(shè)疑法、延遲判斷法、評價學(xué)習(xí)法、差異教學(xué)法等方法的使用；第四，在實(shí)施過程上是否確保幼兒有足夠的自由游戲機(jī)會和時間，游戲精神是否貫穿于整個課程，幼兒在整個課程中是否有豐富的游戲體驗(yàn)[17]。

三、幼兒園教師課程能力的困境突圍

(一)教師應(yīng)樹立“引導(dǎo)、支持、發(fā)展”的教育觀

“引導(dǎo)”意味著幼兒的發(fā)展有其內(nèi)在客觀規(guī)律，這種規(guī)律是自然所賦予的、人為不可改變，幼兒園教師要遵循規(guī)律，沿著自然生長的軌跡進(jìn)行教育引導(dǎo)；教師不可催促幼兒的成長、不可扼殺幼兒的主動性，只能耐心等待與觀察，當(dāng)孩子的發(fā)展稍微偏離軌道時進(jìn)行適當(dāng)?shù)臓恳?，以使其重新走上正軌?！爸С帧币馕吨谟變旱陌l(fā)展過程中，幼兒是主體，教師是引導(dǎo)者，為了實(shí)現(xiàn)教育的目的，教師要為幼兒的發(fā)展提供精神與物質(zhì)支持，包括創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境、提供相應(yīng)的材料、施予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、給予客觀的評價?！鞍l(fā)展”意味著教師要考慮對幼兒施以的教育是滿足當(dāng)前發(fā)展需求，還是有利于幼兒未來發(fā)展需要；在幼兒的發(fā)展中，未來的長遠(yuǎn)目標(biāo)應(yīng)是具有長久性的，教師不能只滿足于當(dāng)前幼兒的暫時性需要，以未來發(fā)展為代價，應(yīng)協(xié)調(diào)教育的影響因素，為幼兒的發(fā)展提供既有利于長遠(yuǎn)發(fā)展，又能滿足當(dāng)前需要的環(huán)境。

(二)教師應(yīng)確立“平等、自由、信任、尊重”的兒童觀

第一，“平等”意味著幼兒與成人的生命一樣珍貴、擁有平等權(quán)利。不能因?yàn)橛變旱纳硇稳跣。捅粍儕Z了生活自理能力，凡事由成人代勞；不能因?yàn)橛變鹤鍪隆安煌晟啤?，就被剝奪嘗試錯誤的機(jī)會；不能因?yàn)橛變航?jīng)?！胺稿e”，就成為被指責(zé)的對象；不能因?yàn)橛變赫\實(shí)，就被剝奪說話的權(quán)利；不能因?yàn)橛變荷罱?jīng)驗(yàn)不豐富，就被剝奪選擇的權(quán)利；第二，“自由”意味著幼兒具有獨(dú)立的思想，他們的小腦袋里裝著比成人更廣闊的世界，他們沒有成人“知道”得多，但他們比成人“想”得多；“知道”得多的腦袋好比一個容器，只需要往里面復(fù)制外部世界的“知識”，腦袋的主人就是一個被他人操縱的機(jī)器，做著別人要求的事情；“想”得多的腦袋總在不停地創(chuàng)造，它們能開出世界上最美麗的花朵，腦袋的主人是自己；第三，“信任”意味著教師應(yīng)該堅定不移地知道：所有的孩子都是天性善良、稟賦各異、誠實(shí)信用的小主人；信任有著神奇的力量，心理學(xué)上稱之為“教師的期望”，如果你信任幼兒，他會做得比你想象的還要棒，如果你不信任幼兒，他也會做得比你想象的還要糟糕；第四，“尊重”包括身體的尊重與思想的尊重。身體的尊重意味著教師不得對幼兒實(shí)施體罰或變相體罰，不得讓幼兒的身體和安全受到任何的威脅；思想的尊重意味著教師不得以任何行為、語言或表情對幼兒的精神造成任何的侮辱，教師要尊重接受幼兒天馬行空的想法與語無倫次的表達(dá)。

(三)教師應(yīng)建立“幼兒為中心、游戲?yàn)榫?、體驗(yàn)為目的”的課程觀

首先，“以幼兒為中心”意味著幼兒園課程的存在是以幼兒的發(fā)展為核心，無論是環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料選擇、課程設(shè)計，其目標(biāo)都是為了促使幼兒的當(dāng)前發(fā)展、中期發(fā)展和長遠(yuǎn)發(fā)展；幼兒園課程具有自主性、多元化、豐富性、動態(tài)性，教師應(yīng)根據(jù)地區(qū)特點(diǎn)、幼兒園實(shí)際情況和本班幼兒特點(diǎn)設(shè)計相應(yīng)課程；其次，“以游戲?yàn)楹诵摹币馕吨螒蚴怯變旱纳詈凸ぷ?，“游戲精神?qiáng)調(diào)規(guī)則意識、競爭意識、公平意識、合作意識等，甚至游戲中展現(xiàn)的是人性中的真、善、美?！螒?qū)和砷L而言，強(qiáng)調(diào)的是兒童存在的絕對嚴(yán)肅性，存在之外，以游戲精神統(tǒng)攝之，以提升生存品質(zhì)；另一方面，游戲精神因其真、善、美內(nèi)涵，對兒童成長具有春風(fēng)化雨般的作用?！盵18]通過游戲的課程可以實(shí)現(xiàn)所有具有發(fā)展性的教育。再者，“以體驗(yàn)為目的”意味著幼兒的思維具有具體形象性，必須通過看、聽、嗅、嘗、觸摸等感覺器官對事物產(chǎn)生直接接觸，才能將事物的特點(diǎn)作為整體知覺記憶在大腦中，才能產(chǎn)生不同的情緒與情感，對世界產(chǎn)生直觀認(rèn)識。幼兒園課程要為幼兒提供各種體驗(yàn)真實(shí)事物的契機(jī)，解放幼兒的感官、解放幼兒的大腦，從而讓幼兒對世界產(chǎn)生客觀的認(rèn)知。