摘要：“課堂觀察”LICC范式是一種專業(yè)化的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)模式，能夠解決高職教育聽(tīng)評(píng)課工作“無(wú)合作、無(wú)證據(jù)、無(wú)研究”的癥結(jié)，提升聽(tīng)評(píng)課專業(yè)化程度，從而有效增強(qiáng)專任教師教學(xué)實(shí)踐和研究能力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。課堂觀察量表的研制是借鑒LICC范式的最大難點(diǎn)，在實(shí)踐中可通過(guò)對(duì)課堂觀察活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)和對(duì)量表研制路徑的設(shè)計(jì)，組織教學(xué)研究者和聽(tīng)評(píng)課教師分工合作，高效科學(xué)地完成量表研制。

關(guān)鍵詞：高職教育;課堂觀察;LICC范式;量表;研制

doi：10.1608 3/j.cnki.16 71-15 80.2019.08.027

中圖分類號(hào)：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-1580（2019）08-0115-05

一、“課堂觀察”LICC范式是一種專業(yè)化的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)模式

聽(tīng)評(píng)課是一種對(duì)課堂進(jìn)行仔細(xì)觀察并評(píng)價(jià)的教學(xué)研究活動(dòng)，在任何層次和類型的教育中，都是推進(jìn)教師教學(xué)水平提高，提升課堂教學(xué)質(zhì)量的重要方式。

“課堂觀察”作為聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的特殊形式，源于西方科學(xué)主義思潮，發(fā)展于20世紀(jì)50年代，是一種專業(yè)化的聽(tīng)評(píng)課模式，同時(shí)它也是一種教育科學(xué)研究方法。因理論較為成熟、實(shí)操性比較強(qiáng)，常被聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)主體選擇使用。

課堂觀察與傳統(tǒng)聽(tīng)評(píng)課的主要區(qū)別是：觀察者從聽(tīng)課個(gè)體走向觀察合作體;觀察內(nèi)容從描述課堂表象到分析關(guān)鍵緣由;觀察工具從公共聽(tīng)課量表到自主選擇、開(kāi)發(fā)觀察工具;觀察結(jié)果從監(jiān)督評(píng)級(jí)到共同發(fā)展。課堂觀察能夠促使聽(tīng)評(píng)課教師在專業(yè)的理念引領(lǐng)下，使用專業(yè)的觀察工具（如觀察量表），更加專業(yè)地開(kāi)展聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)。

目前國(guó)內(nèi)較有代表性的課堂觀察模式是華東師范大學(xué)崔允漷老師等專業(yè)教育研究者開(kāi)發(fā)的LICC范式。在基礎(chǔ)教育層面，該范式對(duì)課堂觀察活動(dòng)進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)，從理念廓清、模型建立、工具研發(fā)到觀察案例，都已經(jīng)歷白上而下深入普通教師教研和課堂實(shí)踐的過(guò)程，甚至能夠做到“一課一研”。該范式經(jīng)過(guò)10余年教育研究者對(duì)其信度和效度的討論檢驗(yàn)，因此已經(jīng)相當(dāng)成熟。

二、高職課堂中聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的癥結(jié)

高職教育的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)還處在缺乏整體設(shè)計(jì)和去專業(yè)化的狀態(tài)下，在高職課堂的聽(tīng)評(píng)課中主要表現(xiàn)為3點(diǎn)。

（一）有任務(wù)，無(wú)合作。即聽(tīng)評(píng)課雙方都只把該活動(dòng)當(dāng)做是一種必須完成的任務(wù)，過(guò)程中聽(tīng)課教師之間沒(méi)有合作，聽(tīng)課和授課教師之間也沒(méi)有合作，使本可以互相促進(jìn)、互相激發(fā)的教研活動(dòng)變成了單向評(píng)價(jià)活動(dòng)。

（二）有結(jié)論，無(wú)證據(jù)。聽(tīng)評(píng)課后一般都會(huì)提出一些結(jié)論，包括教學(xué)中可借鑒之處和優(yōu)化建議。但這些結(jié)論往往出自聽(tīng)評(píng)課人的主觀感受，較少提供結(jié)論所因循的證據(jù);由于缺乏專業(yè)化的聽(tīng)評(píng)課工具，如觀察量表，即使提出證據(jù)，也難以做到全面、科學(xué)、高效，并讓雙方和第三方都信服。

（三）有實(shí)踐，沒(méi)研究。即有聽(tīng)評(píng)課實(shí)踐，但并未將聽(tīng)評(píng)課作為一種教學(xué)研究活動(dòng)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，對(duì)于活動(dòng)中工具的使用、教學(xué)現(xiàn)象的記錄、評(píng)課數(shù)據(jù)的分析、教學(xué)理念和方法的提煉總結(jié)，都沒(méi)有制度性的研究環(huán)節(jié)和有效的研究模式。

高職課堂聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的去專業(yè)化問(wèn)題，可以借鑒應(yīng)用基礎(chǔ)教育的課堂觀察LICC范式來(lái)解決。細(xì)究4維度20視角68觀察點(diǎn)的觀察框架，對(duì)于高職課堂同樣適用。當(dāng)然，由于基礎(chǔ)教育和高職教育的區(qū)別，這種借鑒不可能照搬來(lái)直接應(yīng)用，還需高職教育研究人員和教師在理解LICC范式的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職的實(shí)際情況，對(duì)觀察框架做局部調(diào)整。這種調(diào)整的最大難點(diǎn)是觀察量表的研制，其核心是建立按高職課堂教學(xué)問(wèn)題分類的“聽(tīng)評(píng)課觀察點(diǎn)庫(kù)”。要保證量表研制的科學(xué)性，一是觀察活動(dòng)的實(shí)施，需要結(jié)合高職課程、課堂和師資培訓(xùn)做整體設(shè)計(jì)，二是需要設(shè)計(jì)合理可行的量表研制路徑。

三、觀察活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)

由于高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格和教學(xué)運(yùn)行情況與基礎(chǔ)教育不同，要在LICC框架下完成4維度觀察和3階段活動(dòng)，研制出科學(xué)可行的觀察量表，就需要對(duì)高職課堂觀察活動(dòng)另做整體設(shè)計(jì)。

（一）確立“聽(tīng)評(píng)課是專業(yè)化教研活動(dòng)”的理念

從聽(tīng)評(píng)課制度和活動(dòng)組織上營(yíng)造平等的學(xué)術(shù)氛圍，將聽(tīng)評(píng)課定位為專業(yè)化的教研活動(dòng)，而非用于評(píng)價(jià)和督導(dǎo)的手段。

1.培訓(xùn)聽(tīng)評(píng)課教師

要使聽(tīng)評(píng)課教師從培訓(xùn)時(shí)就明確“雙方平等”的原則，從稱呼上將聽(tīng)評(píng)課教師稱為“聽(tīng)課人”，而非“聽(tīng)課專家”;培訓(xùn)中時(shí)刻提醒聽(tīng)評(píng)課的專業(yè)化要求，提倡雙方共同研究、共同成長(zhǎng)、多人同行，多人受益，而非聽(tīng)課人對(duì)授課人單向評(píng)價(jià)。

2.選聘聽(tīng)評(píng)課教師

聽(tīng)評(píng)課教師一般由2人及以上組成迷你研究組。選聘時(shí)，不看職稱、職務(wù)，只看其對(duì)要聽(tīng)的課程是否熟悉、對(duì)課程建設(shè)或教學(xué)重點(diǎn)環(huán)節(jié)改革是否有經(jīng)驗(yàn)、對(duì)課程建設(shè)的特色和教學(xué)亮點(diǎn)是否有興趣?？梢赃x聘曾被聽(tīng)課的授課教師作為有經(jīng)驗(yàn)的種子教師搭配新的聽(tīng)課教師，也可以對(duì)調(diào)聽(tīng)評(píng)課雙方身份互相聽(tīng)課。

3.在課前會(huì)議之前聽(tīng)課人要完成預(yù)研工作

搜集整理課程相關(guān)文件交付聽(tīng)課人先行獨(dú)立研究，文件包括但不限于課程標(biāo)準(zhǔn)、授課計(jì)劃、課程建設(shè)方案和當(dāng)次課教學(xué)設(shè)計(jì)（或教案）等所有與課堂教學(xué)相關(guān)的資料，如有混合教學(xué)環(huán)節(jié)，還應(yīng)提供線上平臺(tái)登錄便利。要求聽(tīng)課人各自擬定想觀察的教學(xué)問(wèn)題和觀察點(diǎn)相當(dāng)于是要求聽(tīng)課人提前做好學(xué)習(xí)研究工作，預(yù)設(shè)自身“共同研究”的平等身份。

4.課前會(huì)議雙方共同研究觀察點(diǎn)

在課前會(huì)議上聽(tīng)評(píng)課雙方就教學(xué)問(wèn)題和觀察點(diǎn)做深入交流，討論觀察點(diǎn)的適切性，只當(dāng)雙方都認(rèn)可的觀察點(diǎn)才會(huì)在聽(tīng)課中使用。雙方未達(dá)成一致的觀察點(diǎn)則棄用，請(qǐng)聽(tīng)課人重新擬定，雙方重新討論。

5.課上觀察環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)

要求聽(tīng)課人不要坐在教室最后一排，要根據(jù)課堂實(shí)際情況和便于完成觀察點(diǎn)記錄的原則，選擇座位。比如，小組教學(xué)的課堂，插空進(jìn)入各小組坐，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)類課程靠近操作空間坐等等，以便近距離觀察學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，提倡在不影響授課教師教學(xué)的時(shí)機(jī)到處走動(dòng)、查看和傾聽(tīng)。

如有調(diào)查問(wèn)卷，應(yīng)交由授課教師在聽(tīng)課班上擇機(jī)發(fā)布，尊重教師的教學(xué)節(jié)奏，不能給學(xué)生造成“在調(diào)查老師”的印象。

聽(tīng)課人通過(guò)觀察確定幾個(gè)典型學(xué)生，如同答問(wèn)題的獲得同學(xué)掌聲的、作為組長(zhǎng)的、一直沒(méi)有跟上教學(xué)節(jié)拍的、和老師互動(dòng)積極的，加上性別、座位方位等因素，下課后圍繞觀察點(diǎn)分頭訪談，訪談內(nèi)容記錄在該文件里。

6.課后反饋不僅要提供結(jié)論，更要提供證據(jù)

課后2名聽(tīng)課人整理聽(tīng)課記錄，和授課教師一起探討通過(guò)課堂觀察得到的證據(jù)，共同得出觀察結(jié)論，而不是由聽(tīng)課人獨(dú)立得出結(jié)論。結(jié)論的重點(diǎn)是圍繞觀察點(diǎn)提煉教學(xué)特色和改進(jìn)建議。以上資料最后由組織方保存，不歸入任何評(píng)價(jià)和督導(dǎo)的材料中，但作為后期LICC范式推廣的基礎(chǔ)材料和《課堂觀察量表》研制的素材。

（二）增加第三方參與

基礎(chǔ)教育課程科目少，一門(mén)課會(huì)有很多老師在上，因此完成課堂觀察LICC范式所要求的活動(dòng)，只要找上同一門(mén)課的老師，不僅在教學(xué)方法等通用環(huán)節(jié)能夠進(jìn)行課堂觀察，更因?yàn)槭煜ふn程內(nèi)容，而不存在專業(yè)壁壘。加之LICC范式在基礎(chǔ)教育中已經(jīng)普及十余年，聽(tīng)評(píng)課教師雙方對(duì)此理念和實(shí)際操作都較為熟悉，因此，基礎(chǔ)教育活動(dòng)中完成課堂觀察只需要聽(tīng)評(píng)課教師雙方即可。

高職課程科目非常多，有的專業(yè)課可能只有很少的幾個(gè)老師在上，甚至只有一個(gè)老師在上。專業(yè)課之間具有明顯的專業(yè)壁壘，且課程內(nèi)容需緊跟行業(yè)和技術(shù)更新，因此很難保證聽(tīng)課教師在聽(tīng)課時(shí)對(duì)課程專業(yè)的內(nèi)容足夠熟悉。加之LICC范式對(duì)高職教師而言比較陌生，短期培訓(xùn)效果有限，單純靠聽(tīng)評(píng)課雙方自己去完成該活動(dòng)，不能確?；顒?dòng)在LICC框架下完成。

因此高職院校需要設(shè)置相關(guān)教育研究人員作為第三方，承擔(dān)組織、觀察和研究的職能。在三階段活動(dòng)中，只負(fù)責(zé)推動(dòng)雙方按照聽(tīng)評(píng)課實(shí)施方案完成活動(dòng)，不對(duì)課程和授課教師做任何評(píng)價(jià)，除非有程序錯(cuò)誤，否則不對(duì)聽(tīng)評(píng)課教師的活動(dòng)、記錄、結(jié)論施加任何影響。在每一次聽(tīng)評(píng)課完成后，確保聽(tīng)課資料收集整齊。

（三）應(yīng)設(shè)計(jì)組織工作反饋環(huán)節(jié)

LICC范式在高職課堂觀察中實(shí)施，是新生事物，沒(méi)有既有路徑可循。因此，需要設(shè)計(jì)聽(tīng)評(píng)課組織工作的反饋調(diào)研問(wèn)卷，調(diào)查雙方對(duì)該項(xiàng)工作的感受和建議，及時(shí)調(diào)整組織工作，確保優(yōu)化聽(tīng)評(píng)課方案的依據(jù)來(lái)源可信。問(wèn)卷形式建議采用匿名答卷，使用5點(diǎn)記分法，分別針對(duì)授課教師和聽(tīng)評(píng)課教師，從2個(gè)角度調(diào)研組織工作的科學(xué)性和滿意度。

課題組設(shè)計(jì)的問(wèn)卷于2017年3月即第一輪聽(tīng)課之后的一個(gè)學(xué)期初，在“麥可思”教學(xué)質(zhì)量調(diào)查平臺(tái)上發(fā)放，該學(xué)期末同收。共有38名授課教師（即全部被聽(tīng)過(guò)課的授課教師）和25名聽(tīng)評(píng)課教師（占參與聽(tīng)課的教師總數(shù)的三分之一）提交了答卷，這其中有9位教師因既做過(guò)聽(tīng)課人也做過(guò)被聽(tīng)課的授課教師。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，在聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中，雙方均認(rèn)可白己獲得了教學(xué)水平提高等益處，該項(xiàng)評(píng)分高達(dá)4.7（授課教師）和4.8（聽(tīng)課人）;確信對(duì)方也獲得成長(zhǎng)的，評(píng)分為4.3（授課教師）和4.5（聽(tīng)課人）。

四、觀察量表的研制路徑

通過(guò)整體設(shè)計(jì)確保課堂觀察活動(dòng)在LICC范式框架下進(jìn)行，是科學(xué)研制課堂觀察量表的必要條件。在課堂觀察量表的研制活動(dòng)開(kāi)展中，還需要大量教學(xué)研究者或經(jīng)過(guò)LICC范式培訓(xùn)的專任教師參與，從而保證量表向上對(duì)接LICC范式的觀察框架，向下保證觀察點(diǎn)選取的科學(xué)性和可操作性。

在實(shí)踐中，高職院校的專職研究者雖然能對(duì)LICC范式有較為深入的理解，但其專業(yè)背景局限了他們對(duì)專業(yè)課程的理解，且畢竟人數(shù)有限，無(wú)法深入到各專業(yè)課程的課堂一線;專任教師因長(zhǎng)期在教學(xué)一線，對(duì)教學(xué)中存在的問(wèn)題較為清楚，選取觀察點(diǎn)也會(huì)較為實(shí)際，但系統(tǒng)培訓(xùn)教師深入理解LICC范式并進(jìn)行觀察量表研發(fā)，短時(shí)間內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果。因此，如果單純由聽(tīng)評(píng)課教師開(kāi)發(fā)觀察量表，較易偏離LICC范式的框架，對(duì)于觀察點(diǎn)的設(shè)計(jì)不太能夠顧及后期統(tǒng)計(jì)分析的問(wèn)題;單純由研究者開(kāi)發(fā)觀察量表，對(duì)教學(xué)中存在的問(wèn)題總結(jié)容易過(guò)于籠統(tǒng)，觀察點(diǎn)的選取容易出現(xiàn)不便于現(xiàn)場(chǎng)操作的問(wèn)題。

因此，課題組設(shè)計(jì)了如下由教學(xué)研究者和聽(tīng)評(píng)課教師分工合作，共同研制觀察量表的路徑。

（一）聽(tīng)評(píng)課階段

主體：聽(tīng)評(píng)課教師

stepl：由聽(tīng)評(píng)課教師研究課程相關(guān)資料，如課程標(biāo)準(zhǔn)/教學(xué)大綱、授課計(jì)劃、課程建設(shè)項(xiàng)目實(shí)施方案、聽(tīng)課當(dāng)次課教學(xué)設(shè)計(jì)（教案）、課程混合教學(xué)建設(shè)情況等，提出自己想關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題和觀察點(diǎn)，并記錄在《聽(tīng)評(píng)課大綱和記錄》表單中;同時(shí)制作《學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況調(diào)查表》，圍繞觀察點(diǎn)設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，從學(xué)生學(xué)習(xí)的維度印證課堂觀察結(jié)果。

Step2：聽(tīng)評(píng)課教師在聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中，隨身攜帶《聽(tīng)評(píng)課大綱和記錄》，完全圍繞“觀察點(diǎn)”來(lái)進(jìn)行記錄和分析，不再泛泛而聽(tīng)、隨意而評(píng)。最后圍繞“觀察點(diǎn)”幫助授課教師提煉教學(xué)亮點(diǎn)和特色，并提出教學(xué)改進(jìn)的建議;聽(tīng)課后向現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生發(fā)布《學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況調(diào)查表》。

（二）建立“觀察點(diǎn)庫(kù)1.0”

主體：教學(xué)研究人員

Step3：教學(xué)研究人員負(fù)責(zé)匯總所有《聽(tīng)評(píng)課大綱和記錄》和《學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況調(diào)查表》，從中搜集、整理和提煉“觀察點(diǎn)”，按教學(xué)問(wèn)題分類，形成“聽(tīng)評(píng)課觀察點(diǎn)庫(kù)1.0”。

Step4：“聽(tīng)評(píng)課觀察點(diǎn)庫(kù)”初步建立后，對(duì)比LICC范式提出的68個(gè)觀察點(diǎn)，分析“聽(tīng)評(píng)課觀察點(diǎn)庫(kù)”溢出觀察點(diǎn)和缺失觀察點(diǎn)的合理性。對(duì)于合理的情況，維持庫(kù)存;對(duì)于未盡合理的情況，調(diào)整觀察點(diǎn)，查漏補(bǔ)缺，更新庫(kù)存，形成“觀察點(diǎn)庫(kù)2.0”。

（三）使用“觀察點(diǎn)庫(kù)2.0”

主體：教學(xué)研究人員和聽(tīng)評(píng)課教師

Step5：在聽(tīng)評(píng)課教師中，公開(kāi)調(diào)整后的“觀察點(diǎn)庫(kù)2.0”，作為其聽(tīng)評(píng)課選擇觀察點(diǎn)的依據(jù)，重點(diǎn)推進(jìn)新補(bǔ)充的觀察點(diǎn)在聽(tīng)評(píng)課中應(yīng)用，驗(yàn)證其在高職課堂中的適切性。

（四）制作和推廣觀察量表

主體：教學(xué)研究人員

Step6：著手制作觀察量表，明確所觀察的教學(xué)問(wèn)題，細(xì)化觀察點(diǎn)，并對(duì)觀察量表做簡(jiǎn)化設(shè)計(jì)，以方便聽(tīng)評(píng)課教師的實(shí)際使用。觀察量表可設(shè)計(jì)統(tǒng)一模板，方便制作量表;也可不預(yù)設(shè)統(tǒng)一的模板，根據(jù)所觀察的教學(xué)問(wèn)題和使用的便利性做設(shè)計(jì)。

Step7：在聽(tīng)評(píng)課工作中根據(jù)聽(tīng)評(píng)課教師準(zhǔn)備觀察的教學(xué)問(wèn)題，提供相應(yīng)觀察量表，替代《聽(tīng)評(píng)課大綱和記錄》，給予聽(tīng)評(píng)課教師專業(yè)的工具，完成專業(yè)的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)。

五、典型觀察量表舉例

基礎(chǔ)教育的研究者和教師基于LICC范式已經(jīng)將課堂教學(xué)問(wèn)題細(xì)化，并設(shè)計(jì)出多個(gè)有針對(duì)性的觀察量表。對(duì)于其中部分量表，經(jīng)分析，亦可應(yīng)用于高職課堂教學(xué)觀察中，如《“多媒體課件課堂使用效果”觀察量表》《“課前預(yù)習(xí)檢測(cè)題的設(shè)計(jì)和結(jié)果處理”觀察量表》。

當(dāng)然，基于前述基礎(chǔ)教育與高職教育的不同，高職課堂觀察必然要結(jié)合其課堂教學(xué)特殊性另行設(shè)計(jì)的觀察量表。 這種量表分兩類，第一類是基礎(chǔ)教育中有，但設(shè)計(jì)不同的量表，如《“教學(xué)環(huán)節(jié)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成效果”觀察量表》《“小組合作學(xué)習(xí)情況”觀察量表》《“任務(wù)單形式課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性影響”課堂觀察量表》等。以《“任務(wù)單形式課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性影響”課堂觀察量表》為例，觀察量表的設(shè)計(jì)詳見(jiàn)下表2。第二類是高職課堂觀察特有的量表，如《“集中實(shí)訓(xùn)課教師指導(dǎo)效果”觀察量表》《“教學(xué)對(duì)后續(xù)課程的支撐度”觀察量表》。以《“集中實(shí)訓(xùn)課教師指導(dǎo)效果”觀察量表》為例，觀察量表的設(shè)計(jì)詳見(jiàn)下表3。

六、結(jié)語(yǔ)

課堂觀察本質(zhì)上是一種方法、一種工具，方法和工具均為目的服務(wù)。將課堂觀察引入課堂領(lǐng)域，使用“觀察量表”只是實(shí)施觀察的輔助手段，它具有專業(yè)性強(qiáng)、便于分析、總結(jié)和分享等優(yōu)點(diǎn)。但研制量表是一種對(duì)組織化、專業(yè)性都有較高要求的團(tuán)隊(duì)研究活動(dòng)，在開(kāi)發(fā)實(shí)踐中，容易出現(xiàn)研制行為各自為政、量表脫離LICC范式框架或量表可操作性不高等問(wèn)題。研制者在行動(dòng)前，首先要做好研制團(tuán)隊(duì)組織架構(gòu)和分工，把研制工作的步驟理清楚，務(wù)必形成PDCA的閉環(huán)行動(dòng)模式，穩(wěn)步推進(jìn)。

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