蔣琳

摘要：以高考為目的的高中古詩(shī)詞教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，教師的教和學(xué)生的學(xué)功利性強(qiáng)，忽視了古詩(shī)詞閱讀的情感體驗(yàn)和審美感受。從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，高中古詩(shī)詞的教學(xué)應(yīng)注重語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生誦讀語(yǔ)言，知曉言中之意;品味語(yǔ)言，體會(huì)言中之境;領(lǐng)悟語(yǔ)言，學(xué)習(xí)言中之識(shí)，從根本上實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的真正意義。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);高中語(yǔ)文;古詩(shī)詞學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G633.3? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? 文章編號(hào)：1673-9094（2019）07A-0096-03

在以高考為最終目的的教學(xué)背景下，高中古詩(shī)詞教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀——從高考題目著手教學(xué)古詩(shī)詞，教學(xué)目標(biāo)完全基于應(yīng)試，教學(xué)過程服務(wù)于答題技巧……這樣的古詩(shī)詞教學(xué)重視得分結(jié)果，忽視了閱讀的情感體驗(yàn)和審美感受，教學(xué)變成機(jī)械化的技術(shù)分析，制約了古詩(shī)詞教學(xué)本有的維度。

誠(chéng)然，在高考指揮棒下的學(xué)生要答題，但更應(yīng)該通過古詩(shī)詞閱讀獲得內(nèi)心的情感體驗(yàn)和審美感受，從閱讀中感知文學(xué)意趣、文化內(nèi)涵、民族意識(shí)、人性表現(xiàn)等。這與當(dāng)下提出的“核心素養(yǎng)”的本質(zhì)不謀而合。語(yǔ)文學(xué)科“核心素養(yǎng)”的研制，倡導(dǎo)回歸學(xué)科本位，真正發(fā)揮立德樹人的功能。高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)把“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”放在第一，“語(yǔ)言工具”是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)。因此，高中古詩(shī)詞的教學(xué)也應(yīng)當(dāng)從“語(yǔ)言”開始。

一、誦讀語(yǔ)言，言中有意

誦讀在古詩(shī)詞教學(xué)中是最源遠(yuǎn)流長(zhǎng)而富于成效的學(xué)習(xí)方式。孫洙說“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，《魏略》中提到“讀書百遍，其義自見”，朱熹在《讀書要三到》中說道“凡讀書，須要讀得字字響亮”，因此高中的古詩(shī)詞教學(xué)首先要讀。誦讀是古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，并且是反復(fù)誦讀，因聲求氣，讀到眼到、口到、心到，結(jié)合詩(shī)詞句讀、格律等，感受文字的平仄起伏，語(yǔ)言的抑揚(yáng)頓挫。誦讀是讀者和作者最直接的交流，是心與心最近的距離，情與情最真的碰觸。在反復(fù)朗讀中達(dá)到情緒代入和記憶直覺，在無(wú)意識(shí)中感知古詩(shī)詞的情感表述，形成基礎(chǔ)的情感認(rèn)知，是理解古詩(shī)詞的初始。

誦讀的形式也是多樣的，教師范讀、學(xué)生聽讀;個(gè)別試讀、集體誦讀;高聲唱讀、低聲吟讀等。在課堂上誦讀可以多次發(fā)生，但這里要注意是，每次誦讀都應(yīng)帶著相應(yīng)的任務(wù)，這樣才是真正的“讀書百遍，其義自見”。

如李清照的《聲聲慢》，歷來對(duì)這首詞的評(píng)價(jià)都極高，有的稱之“用字之功，煉音之奇”。因此，誦讀是最有效的教學(xué)方法。在一遍一遍地誦讀中，在教師的點(diǎn)撥下，學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到全詞97字，上下片均用仄韻，是入聲韻。但歷來《聲聲慢》都是用平韻格，如宋代蔣捷《聲聲慢·秋聲》，用的都是平格韻。那么李清照的《聲聲慢》用仄韻究竟是為什么呢？反復(fù)誦讀之后，學(xué)生會(huì)體會(huì)到仄韻比平韻更能表現(xiàn)出悲戚、沉郁、凄慘等思想感情。平聲綿長(zhǎng)，平和而歡悅;上聲向上，含蓄而委婉;去聲向下，清遠(yuǎn)而立斷;入聲急促，悲戚而豪壯。這些相關(guān)的格律知識(shí)幫助我們更好地理解詩(shī)詞的感情。除此，詞中運(yùn)用七組疊詞“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，極富音韻美，使整首詞音律和諧，讀起來朗朗上口，有如大珠小珠落玉盤的感覺。疊詞的使用盡顯詞人的憂愁苦悶，迷惘失落。反復(fù)誦讀，音韻的平仄起伏，錯(cuò)落有致;節(jié)奏的抑揚(yáng)頓挫，盤旋回繞;長(zhǎng)短句的相互配合，使得詞中的婉轉(zhuǎn)悲戚久久未散。

二、 品味語(yǔ)言，言中有境

很多時(shí)候，教師把“知人論世”作為古詩(shī)詞教學(xué)的開始，把作者和相關(guān)背景仔仔細(xì)細(xì)地介紹一通，認(rèn)為這些是學(xué)生了解詩(shī)歌強(qiáng)有力的支撐，是必不可少的。誠(chéng)然，準(zhǔn)確的“知人論世”確實(shí)有助于古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)，但并不是所有的古詩(shī)詞都有配套的“知人論世”。很多古詩(shī)詞的背景知識(shí)其實(shí)是很難考證的，史料的記載又是有限的，有的甚至是后人自己的猜測(cè)，這樣的“知人論世”就完全不適用。文本感知是所有感知體驗(yàn)的基礎(chǔ)。脫離文本而談古詩(shī)詞的情感與審美，一定是干枯和毫無(wú)依據(jù)的，最終會(huì)成為空中樓閣。

依據(jù)字音、字形、音韻、節(jié)奏誦讀古詩(shī)詞，可以體會(huì)言中之意，再由意象和語(yǔ)言，可以感受言中之境。古詩(shī)詞最注重“詩(shī)意”，而“詩(shī)境”是古詩(shī)詞中形成的語(yǔ)言氛圍和情緒基調(diào)。古詩(shī)詞的語(yǔ)言氛圍和情緒基調(diào)依靠語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和意象的疊加。學(xué)生通過反復(fù)誦讀，可以感知語(yǔ)言和意象，進(jìn)一步通過想象，在情緒中形成古詩(shī)詞的語(yǔ)言氛圍和情緒基調(diào)，即可感受古詩(shī)詞的“詩(shī)境”。作為古詩(shī)詞的情感體驗(yàn)者，在“詩(shī)境”中與作者即古詩(shī)詞的情感發(fā)起者融合，從而出現(xiàn)古詩(shī)詞閱讀的情感自我體驗(yàn)，形成非理性的、具有讀者自我情感特征的閱讀體驗(yàn)，而這樣閱讀的唯一途徑是反復(fù)品味古詩(shī)詞的語(yǔ)言。

因此，古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)除了反復(fù)誦讀，還應(yīng)該仔細(xì)品味語(yǔ)言。語(yǔ)言是作者留給我們最有力、最直接的證據(jù)，抓住語(yǔ)言方可破解古詩(shī)詞，最大限度地解讀古詩(shī)詞，從字、詞、句、篇去還原作者的當(dāng)時(shí)、當(dāng)景、當(dāng)境、當(dāng)情。特別是語(yǔ)言中的意象，“意象”即寄“意”于“象”，是作者將主觀情感寄托于客觀物象。意象，使詩(shī)歌充滿了無(wú)窮的內(nèi)在張力，品味意象可以給學(xué)生帶來無(wú)限的學(xué)習(xí)樂趣。提起陶淵明，《歸園田居》、田園詩(shī)派、隱逸等一系列知識(shí)閃現(xiàn)眼前，但用這些背景知識(shí)卻解釋不了他的三首詠史詩(shī)（《詠荊軻》《詠三良》《詠二疏》）。作者的心思是微妙的、難以猜測(cè)的，這些常用的“人”“世”與作者的情思并不是我們想象中簡(jiǎn)單的因果關(guān)系。

中國(guó)的語(yǔ)言文字博大精深，字與字、詞與詞，橫向排列的個(gè)體縱向交叉組合后將思維呈現(xiàn)出來。在古詩(shī)詞中，多個(gè)意象排列組合后生成含蓄廣泛的意境。這樣的排列組合有的甚至無(wú)規(guī)律可循，大概是作者當(dāng)時(shí)頭腦中的瞬間反應(yīng)，但卻給我們的心靈帶來無(wú)盡的真實(shí)和真情。因?yàn)樗臒o(wú)規(guī)律，所以古詩(shī)詞是多義的，它的多義也賦予了古詩(shī)詞無(wú)窮的內(nèi)在張力。杜甫的“細(xì)草微風(fēng)岸，危檣獨(dú)夜舟”，六個(gè)意象排列其中，可謂是意象豐富。這六個(gè)意象中，究竟誰(shuí)是主、誰(shuí)是客，抑或是互為主客，卻又是眾說紛紜。這樣的理解帶給學(xué)生的卻是真實(shí)和留白，也許這就是杜甫的高明之處，也是古詩(shī)詞語(yǔ)言獨(dú)特的藝術(shù)張力。

在品味意象時(shí)，打通文體界限，將古詩(shī)詞語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為散文語(yǔ)言，也不失為一種學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的方法。意象疊加的詩(shī)詞相當(dāng)于一篇散文，運(yùn)用想象、展開聯(lián)想，用散文化的語(yǔ)言再現(xiàn)意境，將自己的生命體驗(yàn)融入其中，引發(fā)與作者的情感共鳴，感受古詩(shī)詞語(yǔ)言的無(wú)窮張力。王維的“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”，轉(zhuǎn)換成散文化的語(yǔ)言，如“月色下，竹林中，洗衣歸來的女子，一路追逐著，歡歌笑語(yǔ);順流而下的扁扁漁舟，將娉娉婷婷的荷葉分向兩邊，滾落無(wú)數(shù)晶瑩剔透的水珠。這片明靜的荷塘月色下，群群善良無(wú)邪的人們，真真一幅悠閑安寧的生活圖景?！睂W(xué)生可以通過語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，自由地構(gòu)造組合，充分地釋放自我，建構(gòu)詩(shī)性的意境。

三、領(lǐng)悟語(yǔ)言，言中有識(shí)

高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)中最后一條是“文化傳承和理解”。傳承、理解來自不同民族和地區(qū)的文化，“通過語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解”，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。古詩(shī)詞中蘊(yùn)含著豐富優(yōu)秀的中華民族傳統(tǒng)文化。學(xué)生可以通過領(lǐng)悟語(yǔ)言，不斷增加傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，加深對(duì)傳統(tǒng)文化的理解，點(diǎn)點(diǎn)滴滴地傳承傳統(tǒng)文化。子曰：“小子，何莫學(xué)夫《詩(shī)》？《詩(shī)》可以興，可以觀，可以群，可以怨;邇之事父，遠(yuǎn)之事君;多識(shí)于鳥獸草木之名?！备星楹蛯徝谰哂谐綍r(shí)空的特性，但是詩(shī)人具有時(shí)代性，因而古詩(shī)詞文本本身就具有時(shí)代性。情感的觸發(fā)和表述一定筑基于時(shí)代價(jià)值觀，情感表達(dá)是價(jià)值觀的外化。通過古詩(shī)詞的閱讀可以直接感知情感，但是間接地、無(wú)意識(shí)地感知的是時(shí)代價(jià)值觀。積土成山、積水成淵，傳統(tǒng)文化知識(shí)的傳承和理解不可一蹴而就，需要點(diǎn)滴積累、耳濡目染，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)。

高中古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)從誦讀開始，誦讀本是一項(xiàng)傳統(tǒng)。古人抑揚(yáng)頓挫，肢體擺動(dòng)地誦讀是因?yàn)楣旁?shī)詞原沒有標(biāo)點(diǎn)，身體的晃動(dòng)便于斷句和記憶，抑揚(yáng)頓挫地誦讀，更是增強(qiáng)了節(jié)奏感。誦讀、背誦古詩(shī)詞是傳統(tǒng)文化熏陶和積累的第一步。誦讀的同時(shí)不僅感受到了大自然的美麗，還認(rèn)識(shí)到人生價(jià)值，形成了正確的價(jià)值觀?！罢l(shuí)言寸草心，報(bào)得三春暉”的孝道、“投我以木瓜，報(bào)之以瓊琚”的感恩、“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”的純真、“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”的求索、“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄?！钡膲阎?除此以外，“爆竹聲中一歲除，春風(fēng)送暖入屠蘇”的除夕、“去年元夜時(shí)，花市燈如晝”的元宵節(jié)、“清明時(shí)節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂”的清明節(jié)、“端午臨中夏，時(shí)清日復(fù)長(zhǎng)”的端午節(jié)、“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親”的重陽(yáng)節(jié)、“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的中秋節(jié)等詩(shī)句，更是彰顯了傳統(tǒng)文化的魅力。古詩(shī)詞的語(yǔ)言，潛移默化地傳承傳統(tǒng)文化。有時(shí)因教學(xué)的需要，教師會(huì)組織群文教學(xué)，特別是面對(duì)有大量詩(shī)作的作者如李白、杜甫等，或是作品分為前后期的，如李清照、柳永等。在進(jìn)行群文教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生比較不同時(shí)期作者的作品，從側(cè)面了解國(guó)家的發(fā)展歷史和詩(shī)詞的發(fā)展歷史，加深理解傳統(tǒng)文化。

基于核心素養(yǎng)的古詩(shī)詞教學(xué)，應(yīng)當(dāng)從根本上改變以答題為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生誦讀言中之意、品味言中之境、領(lǐng)悟言中之識(shí)，秉承立德樹人的理念，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的真正意義。教師應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生從識(shí)字、釋義、疏通做起，重點(diǎn)在誦讀、品味、領(lǐng)悟，目標(biāo)在學(xué)習(xí)、理解、傳承，體會(huì)圣賢的意趣、情志，汲取博大精深的傳統(tǒng)文化的智慧營(yíng)養(yǎng)。

責(zé)任編輯：李韋