“大語文觀”視角下的“淺閱讀”新解

【摘要】“大語文觀”下的“淺閱讀”作為一種語文閱讀方式，其定義具有層次性，其教材具有廣泛性。在社會各界普遍批評這種閱讀現(xiàn)象的同時，語文教師可以通過巧妙的方法將其變成語文課堂的“幫手”。語文教師要在語文課堂中培養(yǎng)學(xué)生的“大語文”意識，給學(xué)生傳遞“在生活中學(xué)語文”的意識，煥發(fā)語文課堂的活力。

【關(guān)鍵詞】“大語文觀”;“淺閱讀”;閱讀教學(xué)

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

“淺閱讀”這一閱讀現(xiàn)象存在已久，但長期以來語文教育界缺少對其的重點關(guān)注和討論。從20世紀90年代末開始，圖書館界逐漸興起了對數(shù)字化時代的種種閱讀現(xiàn)象的大討論，其中就包括“淺閱讀”現(xiàn)象。圖書館界的主流觀點是“淺閱讀”是一種膚淺、低效的閱讀，需要通過各種科學(xué)手段引導(dǎo)讀者向“深閱讀”轉(zhuǎn)變。而從語文教學(xué)的角度來看，語文教師可以將“淺閱讀”作為一種語文閱讀教學(xué)方法加以規(guī)范使用，張孝純先生的“大語文觀”為這一觀點提供了依據(jù)。

“大語文觀”是張孝純先生于20世紀90年代末實施的教育實踐中形成的語文教育觀。其主要模式為“一體兩翼”，即 以“課堂教學(xué)”為主體，以“開辟語文第二渠道”和“強化語文的學(xué)習(xí)環(huán)境”為左右兩翼。但簡單來說，“大語文觀”的主要觀點可以概括為“將語文課堂擴展到社會的方方面面”。面對智能手機與移動網(wǎng)絡(luò)全覆蓋的社會環(huán)境和電子閱讀泛濫的閱讀形勢，語文教師面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。學(xué)校不可能將學(xué)生與社會生活完全隔絕，而要將學(xué)生的社會生活納入到學(xué)習(xí)體系中來。從小的方面來講，就是將學(xué)生生活中無意識下的淺閱讀也作為語文閱讀教育的資源之一。

在“大語文觀”指導(dǎo)下，語文教學(xué)者應(yīng)樹立“大課程觀”、“大教材觀”和“大教法觀”，以使語文學(xué)科保持旺盛的生命力。語文課程、語文教材、語文教法是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的依據(jù)和工具，以“大語文觀”為理論基礎(chǔ)，研究“淺閱讀”在語文課程中的定性、確定其教材范疇、討論此教法的科學(xué)性，成為當(dāng)務(wù)之急。

一、“大課程觀”內(nèi)的“淺閱讀”

要將“淺閱讀”作為一種閱讀教學(xué)方式靈活的運用于語文教學(xué)中去，語文教師首先應(yīng)從多方面理解“淺閱讀”的定義。

“淺閱讀”是相對“深閱度”而言，“對書籍、文章摘要式、片段式、跳躍式，甚至標題化的閱讀方式，具有閱讀概略性、思考表淺性以及生活的消遣和娛樂性等特點”。相似的，張亞軍先生認為“淺閱讀一般指粗讀或快讀，以了解信息、休閑消遣為目的，不需要太多思考，追求的是短暫的視覺快感和心理的愉悅，表現(xiàn)出快餐式、瀏覽式、隨意性、跳躍性、碎片化的特征”。兩個定義都揭示了淺閱讀的基本特點：以休閑娛樂為目標、以片段式的文章為閱讀內(nèi)容、以淺顯的思考為閱讀策略。

本文認為，如果按照“思考”的程度來劃分淺閱讀與深閱讀，在語文學(xué)科內(nèi)是不夠科學(xué)的。思考的快與慢、多與少不是讀者可以隨意控制的，就算在教師帶領(lǐng)的深閱讀課堂上，也可能出現(xiàn)學(xué)生自主思考不夠、被動接受知識的情況，其結(jié)果是學(xué)生只是“記住”了教師對閱讀材料的理解，而不是學(xué)生自主思考的結(jié)果，那么就不能認為這是深閱讀，也只能是一種層次的淺閱讀。“淺”與相對的“深”可以用來衡量讀者對所讀材料理解程度，可以根據(jù)學(xué)習(xí)目標的多與少、詳與略、難與易來區(qū)分“深閱讀”與“淺閱讀”。且淺閱讀教學(xué)內(nèi)部還可以劃分不同的類型，本文將淺閱讀分成三個類型來談。

第一類，以讀會文字為目標，而不要求讀文字蘊含的信息。這種情況廣泛存在于小學(xué)的低年級語文教學(xué)中，屬于識字教學(xué)的一部分，而不能歸屬于閱讀教學(xué)。在初、高中的文言文教學(xué)中，也會出現(xiàn)大量的識字教學(xué)，這種教學(xué)的最終目標是幫助學(xué)生讀懂文言文，可以說是閱讀教學(xué)的一部分。

第二類，讀文字，要求獲得文字蘊含的信息但是不要求記憶文字。第二層淺閱讀教學(xué)強調(diào)閱讀過程，不強調(diào)閱讀結(jié)果，因此學(xué)生在閱讀期間可以不背誦、不摘抄、不做批注。目標僅是將閱讀材料讀完，獲得信息即可。

第三類，讀文字，不要求讀文字蘊含的內(nèi)容，但要求長久記憶部分或者全部的文字。這樣的淺閱讀頻繁出現(xiàn)在古詩文預(yù)習(xí)、名言名句積累等教學(xué)過程中。學(xué)生只記憶文字，而不理解文字，這樣的閱讀也只能歸屬于淺閱讀。

學(xué)生在課外進行淺閱讀時基本屬于第二類，以獲得信息或者休息娛樂為目的，但不強制要求記憶文字。課外淺閱讀與學(xué)生的生活息息相關(guān)，從“大語文觀”下的“大課程觀”視角來看，課外淺閱讀可以增加學(xué)生的社會經(jīng)驗，尤其是課外對新聞、歷史、地理、音樂等方面的了解，可以提高學(xué)生對社會、情感、道德方面的理解，促進學(xué)生的思維發(fā)展。

二、“大教材觀”內(nèi)的“淺閱讀”

“淺閱讀”的閱讀材料具有多樣性。教師需要跳出語文課固有的課本、資料，從宏觀的角度去尋找“淺閱讀”教材。本文將“淺閱讀”的閱讀材料分為兩類，一類指書籍、文章、詩詞歌賦等文學(xué)作品;另一類指校園環(huán)境內(nèi)的標語、展示欄的閱讀和社會生活中的廣告牌、宣傳欄、電視或網(wǎng)絡(luò)文字，總稱為“課外文字”。淺閱讀也是生活中最常見的對閱讀能力的應(yīng)用，在無意識的、自發(fā)性的“課外文字”的閱讀中也可以達到積累字詞、增長經(jīng)驗、提高語文素養(yǎng)的效果。

初中語文教師在為學(xué)生選擇淺閱讀的閱讀材料時應(yīng)考慮到學(xué)生的興趣、知識儲備和閱讀環(huán)境等多種要素。初中生的淺閱讀的材料應(yīng)以書籍、文章為主，必要時可以結(jié)合教材或者綜合性學(xué)習(xí)的需要布置對校園環(huán)境中文化標語的閱讀或者對社會環(huán)境中文字的閱讀。

文學(xué)作品的選擇需要教師的教學(xué)經(jīng)驗支撐。首先，教師在上課過程中要注意觀察學(xué)生的閱讀興趣，閱讀材料可以根據(jù)學(xué)生的興趣和個性選擇。小說、散文、傳記等題材應(yīng)兼而有之，教師推薦，學(xué)生自選即可，沒有必要全員一致。其次，在學(xué)生的知識儲備差異較大的情況下，教師提供的閱讀材料也應(yīng)該呈現(xiàn)階梯性的特點，其梯度可以從小學(xué)延伸到高中。最后，脫離了學(xué)校封閉安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在社會上任何一處閱讀時都很容易受到外界干擾，因此選擇的閱讀材料不宜過長、過于冗雜，要以短小精悍、內(nèi)容輕松有趣的材料為主。

這里涉及對“課外書”的界定問題。從“大語文觀”的“大教材觀”的視角來看，語文學(xué)科不應(yīng)存在“課外書”的概念，只要是可以被閱讀的內(nèi)容都可以作為語文學(xué)科的教材，但是暴力、色情等不利于青少年身心健康的書籍應(yīng)該被排除在外。即使是漫畫書、笑話書，也有一定的閱讀價值，只不過相對于經(jīng)典名著而言，漫畫書的閱讀價值較低，所以只能適量閱讀。

課外文字的閱讀具有極大的隨機性、不可控性，因此歷來很少被當(dāng)作閱讀材料來學(xué)習(xí)。用張孝純先生的“大語文觀”來看待“課外文字”閱讀，其實這種教學(xué)方法的本質(zhì)是將閱讀“生活化”，學(xué)生不再單純地將閱讀當(dāng)作“學(xué)習(xí)任務(wù)”，而是將它融入生活中去了。學(xué)生在生活中做自發(fā)性閱讀時，不咬文嚼字，不注重文字的形式而是重點關(guān)注其內(nèi)容，在潛移默化中擴充自己的知識面，加厚生活經(jīng)驗的積累。語文素養(yǎng)是一個龐大的系統(tǒng)，甚至新提出的語文核心素養(yǎng)概念，其內(nèi)涵也非常豐富，難以用語言概括其邊界。語文課堂上的學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下進行的“深閱讀”是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的最主要的方式，但在社會上進行的“淺閱讀”不得不說是對“深閱讀”的重要補充。

三、“大教法觀”中的“淺閱讀”

與“淺閱讀”相近的閱讀教學(xué)方式主要是泛讀和略讀。語文教師需要理清它們的關(guān)系、分清它們的異同點，才能在教學(xué)中得心應(yīng)手地使用各種閱讀方式。

淺閱讀與泛讀最為相似。兩者都不強調(diào)閱讀結(jié)果，也不在閱讀時過多注重文字的形式，注重文字的內(nèi)容。但是淺閱讀強調(diào)閱讀的淺，泛讀強調(diào)閱讀的“廣”，兩者的側(cè)重點不同。比如同樣閱讀《三國演義》，江蘇省的考生會在閱讀時注意背誦關(guān)鍵人物、時間、事件，以應(yīng)對考試，屬于淺閱讀的第三層次;而其他省份的學(xué)生可能僅出于興趣來閱讀，碰到自己感興趣的地方會仔細品味，甚至進行深入的分析和思考，甚至找些相關(guān)書籍來閱讀以答疑解惑，不感興趣的情節(jié)只大致讀過，了解情節(jié)即可，屬于泛讀?？偟膩碚f，泛讀未必讀的淺，淺讀也未必就泛。

略讀也是課外閱讀的主要方式之一。在葉圣陶與朱自清合著的《略讀指導(dǎo)舉隅》一書的《略讀指導(dǎo)舉隅〈前言〉》中，葉先生早就提出“精讀是準備，略讀才是應(yīng)用”的觀點。葉圣陶先生認為略讀是學(xué)生經(jīng)過精讀的訓(xùn)練之后，在對課外文學(xué)作品閱讀過程“不需多費心力”就可以讀懂、讀通文章的本領(lǐng)。為了區(qū)別需要教師詳細指導(dǎo)和學(xué)生辛苦思考下的課內(nèi)精讀而提出“略讀”的概念，實際上略讀不是“淺”，而是熟能生巧之后的“深”。有些語文教師傾向于將“略讀”理解為“跳讀”或者“自讀”，不僅不提供應(yīng)有的閱讀指導(dǎo)，還將文章完全放手給學(xué)生自己閱讀甚至完全忽略，這并不是一種科學(xué)的做法。在略讀過程中，教師需要給學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)目標，提供閱讀策略和閱讀重點，在閱讀過程中盡量啟發(fā)學(xué)生的思考，閱讀完成后需要有討論或總結(jié)的環(huán)節(jié)。從各個方面來看，略讀都是“深閱讀”的一種形式，和“淺閱讀”分屬兩種閱讀方式。

語文教師對于“淺閱讀”的指導(dǎo)首先應(yīng)做到“防患于未然”。教師不應(yīng)完全禁止學(xué)生在社會生活中的淺閱讀，而要在語文課堂中給學(xué)生轉(zhuǎn)遞“生活中學(xué)語文”的觀念。比如社會上形形色色的廣告詞、家家戶戶過年的春聯(lián)都可以作為淺閱讀的對象。

其次，教師主動在課堂上可以以社會新聞、熱點話題為導(dǎo)入，吸引學(xué)生進入到語文課堂的互動中來，使學(xué)生從“有話可說”開始，進而發(fā)展為“想話來說”，最終提高自己的聽說讀寫的綜合能力。

最后，教師對自己布置下去的淺閱讀任務(wù)要認真檢查、及時糾正。對于有些學(xué)生將淺閱讀完全當(dāng)成了娛樂的行為，語文教師要嚴肅處理，杜絕將淺閱讀當(dāng)成游戲的現(xiàn)象。

四、結(jié)語

“淺閱讀”可以作為語文課堂“深閱讀”的補充，也可以作為語文課堂與學(xué)生生活的聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生在潛意識中獲得語文素養(yǎng)，提高學(xué)生在生活中學(xué)語文、用語文的興趣。但是“淺閱讀”的作用不能被盲目夸大，不能與“深閱讀”本末倒置。學(xué)生的閱讀能力依舊需要在日復(fù)一日的“深閱讀”中磨煉，才能真正內(nèi)化成為學(xué)生語文素養(yǎng)的一部分，“淺閱讀”可以起到也只能起到輔助作用。

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作者簡介：張宇琪，女，1995年生，黑龍江省哈爾濱人。揚州大學(xué)文學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語文）方向研究生在讀（研一）。導(dǎo)師齊心苑，揚州大學(xué)文學(xué)院講師。