卓翠繞（溫州大學人文學院，浙江溫州325035）

賴學軍（溫州大學人文學院，浙江溫州325035）

對于“跪著讀書”，余老師認為“閱讀之前先將自己定位于繼承者與仰視者，尚未開卷，先已低頭。讀《過秦論》，大都服膺于賈誼的滔滔氣象和仁政思想，卻少有人質(zhì)疑‘仁政’與民主的區(qū)別，這樣的閱讀，跟跪著讀有何區(qū)別？”[1]6因此，學生需要養(yǎng)成思辨性閱讀習慣，與作品平等對話，由“跪著”讀書轉(zhuǎn)變?yōu)椤安还蛑弊x書。

一、“不跪著讀書”的目標指向

所謂以“繼承者”的姿態(tài)去面對閱讀，即學生對作品缺乏深入辨析的能力，在閱讀時沒有自身明確的判斷標準，其審美鑒賞浮于表面，依賴于教師的講解，不加區(qū)分地接受知識，只做一個循規(guī)蹈矩的“繼承者”。而以“仰視者”的姿態(tài)去面對閱讀，是指學生在深度分析、合理論證和建構(gòu)發(fā)展的能力上較欠缺，由于思維的慣性，習慣于“以書為本”“經(jīng)典解讀至上”，未能以平視的眼光去看待經(jīng)典作品，未能很好地學會質(zhì)疑、客觀評價。他們被考試標準答案、教參“權(quán)威”牽著鼻子走。余老師認為，在實踐中，應引導學生以思辨的姿態(tài)閱讀理性的文本，有自己的思考。

二、“不跪著讀書”與思辨性閱讀的關(guān)系

“不跪著讀書”是思辨性閱讀的前提?！安还蛑x書”即學生能抬起頭，平視經(jīng)典作品，有自己的獨特見解，能客觀評價經(jīng)典中的優(yōu)缺點。同時，也指學生能深入文本，挖掘文本的真正內(nèi)涵，進行深入的文本細讀。余老師執(zhí)教《哀江南》，由比較閱讀《桃花扇》與《西廂記》入手，引導學生比較故事情節(jié)、人物命運異同，領(lǐng)會其中的悲歡離合、家國興衰之感。接著巧妙設問：“對白中出現(xiàn)了哪些人物，他們的身份分別是什么？”“蘇昆生在南京究竟到過哪些地方？心情怎樣？”學生自行感悟、表達、總結(jié)，感受套曲中隱含的由民族災難、人生沉浮而引發(fā)的滄桑感。此外，余老師還推薦了《桃花扇》《華麗家族》《萬歷十五年》等與課文相關(guān)的課外閱讀書目，也對“秦淮河開鑿”“漁樵對話”等進行介紹。這有利于拓寬學生的文化視野，使他們的閱讀不局限于課本。這樣的教學有助于學生在閱讀中形成反思意識和質(zhì)疑精神。

思辨性閱讀是“不跪著讀書”的目標。引導學生“不跪著讀書”，改變學生的思維習慣，使他們在閱讀時有自己的想法，不人云亦云，這可以為提高學生的思辨性閱讀能力奠定基礎(chǔ)。教師要有意識地培養(yǎng)學生的思辨能力，這是語文教學富有“生命力”的保障。余老師曾就《愚公移山》來探討思辨性閱讀?！队薰粕健肥窃⒀远菤v史文獻，虛構(gòu)、夸張是其特點。愚公為何要固執(zhí)地選擇移山，并且計劃讓子孫后代繼續(xù)挖山？教師應給這不合常規(guī)的情節(jié)一個合理的解釋，幫助學生把握其中的寓意，深入理解愚公的精神本質(zhì)。當然，文本解讀應有“學術(shù)邊界”，要基于文本的事實和邏輯說話，而不可穿鑿附會，為批判而批判。我們要基于文本追求“合理性”解釋，這才是思辨性閱讀的正確做法和程式。

三、“不跪著讀書”的教學策略

余老師探索了如下思辨性閱讀教學的策略，以使學生實現(xiàn)“不跪著讀書”的目標。

（一）借助時文，充分利用，拓展思辨廣度

余老師利用“萬字時文”進行閱讀教學，在閱讀長度、容量和難度上給學生設置挑戰(zhàn)，在實施上注重對學生思辨精神的培養(yǎng)。這有利于學生拓展思辨的廣度。對于時文，余老師主張“長文的展開，憑借的是知識與視野，依靠的是邏輯與思辨，總體上傾向于理性化和思辨性”[1]6，即能在符合學生最近發(fā)展區(qū)的前提下，接近學生閱讀水準的極限。余老師給學生推薦《真正的魯迅是沉默的》（錢理群）、《司馬遷，關(guān)于生與死的話題》（駱玉明）、《未經(jīng)省察的人生沒有價值》（周國平）、《白修德與40年代“中原大饑荒”》（雷頤）等文章，讓學生閱讀。時文反映時代的追求和發(fā)展，能讓學生在了解前沿動態(tài)的同時，培養(yǎng)思辨力。

（二）巧設主問題，合理論證，提高思辨效度

余老師在教學中注重以問題的解決來推動學生的思辨讀寫，即通過巧設主問題，以問題為“激發(fā)點”，讓學生經(jīng)歷分析、論證、修正、總結(jié)的過程，以提高思辨的有效性，即提高思辨效度。如在《魯濱孫漂流記》的教學中，余老師以“一個人，一座孤島，28年的生存，何以可能”為核心問題，推動學生研讀名著。當學生只考慮到主觀因素時，余老師適時引導：“28年的孤島生存，光靠這些主觀因素，足夠？”……余老師的每次提問，都促使學生在文本中繼續(xù)深入一步。當學生經(jīng)過討論歸納出四個重要的生存因素時，余老師又讓學生給這些因素排序。學生持有不同意見，并對此展開了論證和辯論。這不僅激發(fā)了學生“讀經(jīng)典”的興趣，而且鍛煉了學生的論證能力。

（三）文本細讀，深度分析，開掘思辨深度

余老師認為：“關(guān)注語詞等細微之處，只是細讀的表象，其本質(zhì)則在于閱讀活動中思維的邏輯性、思辨性與批判性。”[2]思辨性閱讀的靈魂是深度分析，即應通過深度分析發(fā)現(xiàn)作品的“獨特性”，進而開掘?qū)W生的思辨深度。如余老師認為，《水滸傳》作為經(jīng)典，基于事實和文化影響力，應進入教學，但小說中存在江湖氣、流氓氣等負面因素，價值傾向比較混亂，所以不可全盤“拿來”，而要謹慎甄別，理性辨析，澄清是非，理清因果，作出合乎現(xiàn)代文明的價值判斷。基于此，余老師從內(nèi)容、價值傾向、主題意義三方面對其進行了價值“澄清”，引導學生辯證客觀地看待《水滸傳》，以培養(yǎng)學生的思辨性閱讀態(tài)度。必須指出的是，深度分析必須借助文本細讀。文本是不可或缺的載體，文本細讀是深度分析的重要的方式之一。在我們眼里，武松一直是武藝高強、襟懷坦蕩的正面人物，但余老師卻提出了“為什么你在閱讀的時候沒看到武松的墮落、殘忍”這一問題，并引導學生對“武松血濺鴛鴦樓”展開細讀，以突破以往教學中學生對經(jīng)典人物的“崇拜”心理。思辨性閱讀強調(diào)以主體的姿態(tài)切入文本，不以“共鳴”為目標，而以平等對話為橋梁，尋求個人理解的完善與跨越。[3]

（四）讀寫結(jié)合，自主建構(gòu)，關(guān)注思辨的延伸

余老師之所以強調(diào)思辨讀寫，一是注重充分的原生態(tài)閱讀，二是強調(diào)對主旨與內(nèi)容的批判性理解，三是開展包括轉(zhuǎn)化性寫作在內(nèi)的表達訓練。[4]思辨讀寫的意義，在于能為閱讀提供動力、有效路徑和具體方法。學生能自主建構(gòu)評價體系，關(guān)注思辨的延伸。思辨在頭腦里是流動思考的狀態(tài)，而非靜止的，因此注重思辨的延伸，有利于對作品形成自己的認知建構(gòu)，帶著思考去評價。例如，教學《俄狄浦斯王》，余老師要求學生替俄狄浦斯寫“自傳”。這就是轉(zhuǎn)化性寫作。學生不僅要轉(zhuǎn)換視角和身份，而且要在語言表達、詳略處理等方面進行處理，還要不斷思考，作出自主判斷和客觀評價。又如在教學《魯濱孫漂流記》時，余老師布置了兩個書面表達作業(yè)：一是以魯濱孫的名義，根據(jù)自己28年的孤島生存經(jīng)歷，寫一份“孤島求生指南”；二是以晚年魯濱孫的口吻，回顧自己的一生。這兩個作業(yè)可讓學生進入文本情境，設身處地地進行換位思考，從而對作品有更深的理解。這樣循序漸進、落實于教學中的讀寫結(jié)合，有利于學生不斷地提升思辨讀寫能力，關(guān)注思辨的延伸。