摘 要：2018年教育部發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》，其原則和理念主要是以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改進。文章以本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標準為背景，分析了成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的內(nèi)容、起源、發(fā)展與理論基礎(chǔ)，探討了成果導(dǎo)向教育理念的內(nèi)涵和局限性。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育;能力導(dǎo)向教育;OBE;教育理論

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編號：1673-9132（2019）29-0005-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.29.001

國家標準出臺之前的教學(xué)改革研究，所遵循的教學(xué)理念各有不同，但隨著2018年教育部發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》的實施和專業(yè)認證的推行，其所遵循的原則和理念（以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改進）將隨之得到廣泛運用。在這種背景下，對成果導(dǎo)向教育理念的起源、發(fā)展、理論基礎(chǔ)和實施要點加以厘清，無疑對于合理使用成果導(dǎo)向教育理念進行教學(xué)改革具有理論和實踐方面的價值。

一、術(shù)語界定

成果導(dǎo)向教育（Outcomes-Based Education），簡稱OBE，又名結(jié)果導(dǎo)向教育、產(chǎn)出導(dǎo)向教育，絕大多數(shù)文獻認為，成果導(dǎo)向教育一詞首先由斯派狄（Spady）提出。斯派狄在其著作中認為，成果導(dǎo)向教育的重點不在于學(xué)生的成績，而在于學(xué)習(xí)過程結(jié)束后學(xué)生真正擁有的能力。

成果導(dǎo)向教育強調(diào)成果導(dǎo)向，重視學(xué)生學(xué)習(xí)成效，明確學(xué)生能力目標。

與成果導(dǎo)向教育非常接近的概念是能力導(dǎo)向教育（Competency-Based Education），簡稱CBE。

OBE和CBE兩個概念都關(guān)注課程的產(chǎn)品或者結(jié)果，而不是過程，但兩者之間的差異是非常微妙的。

按照阿爾巴內(nèi)塞（Albanese）等人的觀點，結(jié)果和能力之間的區(qū)別在于“want”和“need”?！皐ant”定義了我們想要學(xué)生具備的技能和素質(zhì)，而“need”決定了學(xué)生從事某項工作時需要具備哪些技能和素質(zhì)。

學(xué)習(xí)成果（outcomes）使用層次結(jié)構(gòu)來描述，對教學(xué)評估非常有幫助。而能力（competencies）屬于學(xué)生或畢業(yè)生，而不是教師。成功完成課程的學(xué)生的能力至少應(yīng)等同于規(guī)定的學(xué)習(xí)成果。

盡管不同作者在如何使用該術(shù)語方面存在差異，但是在實踐中，沒有發(fā)現(xiàn)成果導(dǎo)向教育（OBE）和能力導(dǎo)向教育（CBE）之間存在本質(zhì)區(qū)別。因此，本文使用術(shù)語OBE來指代兩者。

二、OBE的原理、假設(shè)與特點

OBE實質(zhì)是以學(xué)生為中心，重點關(guān)注學(xué)生“獲得了什么”，而不是社會、學(xué)校、教師為教學(xué)“投入了什么”或者“講授了什么”，強調(diào)專業(yè)與課程的建設(shè)要從學(xué)生的獲得結(jié)果出發(fā)，進行反向設(shè)計，認為只要學(xué)生努力都能獲得學(xué)習(xí)成功，斯派狄強調(diào)成果導(dǎo)向教育需要明確規(guī)定所有學(xué)生畢業(yè)后能達成某任務(wù)的能力。

成果導(dǎo)向教育的基本原理是“所有學(xué)生均能成功”（success for all），其基本假設(shè)是所有學(xué)生都是有才能的，每個學(xué)生都是優(yōu)秀的，學(xué)校是為學(xué)生找到成功方法的機構(gòu)。

OBE教學(xué)理念具有如下特點：

1.清晰。

OBE聚焦于產(chǎn)出，使得學(xué)生對課程結(jié)束時需要完成的目標有了明確的認識，也使得教師對課程的教學(xué)內(nèi)容有了明確界定。

2.靈活。

OBE并不指定滿足學(xué)生需求需要采用何種教學(xué)方法，只要能達成教學(xué)目標，教師可以靈活采用多種教學(xué)手段。

3.可比。

OBE可以對一門課程在不同教學(xué)機構(gòu)中的教學(xué)效果進行比較。這種比較基于學(xué)生已經(jīng)擁有的技能和知識。

4.參與。

OBE的關(guān)鍵是學(xué)生在課程中的參與，通過增加學(xué)生的參與機會，讓學(xué)生意識到學(xué)生才是真正的責(zé)任者。

三、OBE的起源與發(fā)展

（一）20世紀60年代至80年代——第一輪倡導(dǎo)、批評與復(fù)興

1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星并成功進入地球軌道。這對美國社會產(chǎn)生了巨大的沖擊，美國將其在太空競賽中落后的主要原因歸結(jié)到教育系統(tǒng)。因此，美國政府遂大力干預(yù)教育和培訓(xùn)，大量資金被用于教育。

隨后的辯論和研究大大推進了OBE的發(fā)展及其在學(xué)校和教師培訓(xùn)中的實施。首次倡導(dǎo)OBE的浪潮在20世紀70年代初達到了高潮。

早期OBE的理論基石是行為主義（behaviourism），如沃森、巴甫洛夫、桑代克和斯金納等實驗心理學(xué)家的著作所述，他們的理論興趣集中在可觀察的行為上。

到了20世紀70年代中期，這股潮流轉(zhuǎn)向行為目標課程模式。斯騰豪斯（Stenhouse）是這一時期非常有影響力的OBE批評者，他認為，OBE未能將影響價值觀、洞察力和判斷力發(fā)展的教育過程納入到嚴格關(guān)注行為目標的課程模式中。當學(xué)生從情感上、社會上、文化上、美學(xué)上或道德上從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)時，不可能明確目標或客觀地評估目標，但這并不意味著此類學(xué)習(xí)并不重要。

OBE的復(fù)興始于20世紀80年代。但斯派狄倡導(dǎo)的OBE并沒有基于任何新的理論，反而在某些方面更具限制性，尤其是在影響（態(tài)度、情感和價值觀）方面，斯派狄承認它們（態(tài)度、情感和價值觀）的重要性，但認為它們是結(jié)果的先決條件，并且由于這些目標不可直接觀察，所以被斯派狄排除在目標之外。

（二）20世紀末——第二輪倡導(dǎo)

受斯派狄啟發(fā)，哈登（Harden）等人將OBE描述為“以績效為基礎(chǔ)的最前沿方法（它為教育改革和管理提供了一種強有力且具有吸引力的方法）”。在同一時期，美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會（AAMC）的醫(yī)學(xué)院目標項目（MSOP）發(fā)表了一份提倡基于競爭的教育報告;研究生醫(yī)學(xué)教育認證委員會（ACGME）和美國醫(yī)學(xué)專業(yè)委員會共同商定了六項能力，用于醫(yī)學(xué)專業(yè)認證。

哈登的同事們認為，OBE是一種有遠見的教育新方法：從課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動、教育環(huán)境和課程評估等方面，邏輯上皆遵循明確的結(jié)果。

首先，確定學(xué)習(xí)成果，明確并傳達給所有相關(guān)人員。

其次，教育成果是決定課程的首要問題。在這一時期，OBE開始走向國際，南非、澳大利亞等國家開始OBE教學(xué)實踐。

（三）新千年時期——在批評中應(yīng)用

21世紀前10年的研究，多為具體學(xué)科領(lǐng)域中對學(xué)習(xí)成果（能力目標）的明確，換句話說，這一時期對OBE的研究主要是對OBE如何應(yīng)用進行探索。

例如，美國的一項醫(yī)學(xué)課程組定義了12個關(guān)鍵成果領(lǐng)域，這些領(lǐng)域被細分為86個學(xué)習(xí)成果，讓各個學(xué)校根據(jù)課程需求進一步細分。后續(xù)的研究表明，即使是課程風(fēng)格迥異的學(xué)校也可以就學(xué)習(xí)成果達成共識。

隨著理論與實踐的逐漸完善，OBE得到了國際教育界的關(guān)注和認可，如，2005年中國香港地區(qū)高校和中國大陸高校也開始將OBE應(yīng)用于教學(xué)中。

2010年，庫克（Cooke）等人發(fā)表了一份有影響力的報告，認可了以成果為導(dǎo)向的課程開發(fā)方法，這份報告建議廣泛采用OBE，并要求項目負責(zé)人對學(xué)習(xí)者提出明確、漸進的期望。根據(jù)這份報告，項目負責(zé)人必須確定學(xué)習(xí)者已經(jīng)達到了標準化的能力標準，并且對學(xué)習(xí)者的評估必須是綜合和累積的，包括專業(yè)的形成、正式的知識和表現(xiàn)、形成性反饋、指導(dǎo)以及各級發(fā)展能力的總結(jié)性認證。

在大力支持OBE的同時，這份報告指出了兩個重要的尚未解決的問題。第一個問題是如何定義和評估人本主義、問責(zé)制和利他主義，這是個人獨有的，因此很難與OBE框架協(xié)調(diào)一致。第二個問題是當能力以“足夠好”的表現(xiàn)為目標時，如何促進卓越，畢竟“足夠好”還“不夠好”。

當OBE被廣泛采用的同時，批評意見也層出不窮。

雷斯（Rees）認為，關(guān)注課程的結(jié)果而不是教育過程，與良好的教育實踐是對立的。庫克（Cooke）、霍奇斯（Hodges）等人認為，OBE幾乎完全用評估和問責(zé)制來表示，與教學(xué)和學(xué)習(xí)幾乎沒有直接聯(lián)系。中國臺灣學(xué)者將對OBE的批評歸納成了五個方面：（1）對不同背景的學(xué)生、不同品質(zhì)的學(xué)校實施標準化評價有失公允;（2）預(yù)設(shè)的能力水準對不同學(xué)生可能不適用;（3）缺少足夠多的實證研究表明OBE有效;（4）實施OBE會增加教師和學(xué)校的負擔;（5）在實施過程中，容易將其他教學(xué)改革方案捆綁在一起。

四、尚不堅實的OBE理論基礎(chǔ)

從目前的分析中可以看出，成果導(dǎo)向教育理念與專業(yè)評估密切相關(guān)，但OBE似乎一直缺乏能將如何定義結(jié)果和支持課程的教學(xué)活動二者之間聯(lián)系起來的強有力的理論基礎(chǔ)。普里多克斯和諾曼的研究，專門質(zhì)疑了學(xué)習(xí)成果與教學(xué)之間聯(lián)系的本質(zhì)。還有個問題是，OBE的緣起是行為主義理論，但這種理論與現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論相比，已顯得有些過時，行為主義理論無法解釋學(xué)習(xí)成果與教學(xué)之間學(xué)理上的邏輯關(guān)系。OBE的重點是評估可證明的能力方面，但應(yīng)該記住，斯派狄說，影響（affects）不是學(xué)習(xí)成果，因為這與他的行為主義立場相沖突。

能夠幫助我們更廣泛地思考OBE局限性的理論是比格斯（Biggs）和唐（Tang）的建設(shè)一致性課程框架（constructive alignment curriculum framework），該框架強調(diào)教學(xué)/學(xué)習(xí)過程以及評估。

與OBE一樣，建設(shè)一致性課程框架要求明確地說明預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，它也將重點放在評估系統(tǒng)上，該框架要求學(xué)習(xí)者展示對預(yù)期學(xué)習(xí)成果的熟練程度，這一框架通過鼓勵學(xué)生參與適當?shù)幕顒?，而達到期望的表現(xiàn)水平。因此，建設(shè)一致性課程框架拓寬了OBE的理論基礎(chǔ)。然而，也有研究爭論到建設(shè)一致性課程框架排除了與情感和專業(yè)屬性有關(guān)的學(xué)習(xí)元素，這一理論框架可以被描述為建構(gòu)主義的框架。事實上，即便OBE可以與建構(gòu)主義理論相調(diào)和，也不能令人信服地證明OBE已經(jīng)超越了其行為主義起源。

因此，截至目前，我們可以這樣認為，OBE在第二個倡導(dǎo)周期之后，就再也沒有新的理論支持，與上世紀70年代相比，OBE的理論基礎(chǔ)依舊不夠堅實。與其說OBE是理論，不如說它是一種理念，它更接近于為職業(yè)精神的情感和復(fù)雜要素提供一個課程框架。

五、結(jié)語

成果導(dǎo)向教育理念自提出以來，已經(jīng)經(jīng)歷了兩輪實施、拒絕、復(fù)興的循環(huán)，倡導(dǎo)和批評的聲音一直交織在一起，時至今日，對OBE的應(yīng)用和爭論依然在繼續(xù)。

在20世紀70年代，OBE被廣泛實施，隨后受到嚴厲批評，因為它將價值觀、洞察力和判斷力降低到了簡單的行為目標，并沒有將情感、社會、文化、美學(xué)和倫理學(xué)習(xí)過程置于教育的核心。

OBE在20世紀80年代復(fù)興，并在新千年之后被大力倡導(dǎo)，這次復(fù)興的重點是強調(diào)教育產(chǎn)品所帶來的好處，即課程設(shè)計、評估、方案評估和問責(zé)制方面明確的成果規(guī)范。我們在應(yīng)用成果導(dǎo)向教育理念進行教學(xué)改革實踐時，應(yīng)對這一教學(xué)理念的特點、不足和發(fā)展有深入的認識，才能更好地提高教學(xué)質(zhì)量。

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[責(zé)任編輯 李愛莉]

作者簡介：楊志宏（1976.9— ），男，漢族，甘肅會寧人，副教授，研究方向：網(wǎng)絡(luò)與新媒體，成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的起源、發(fā)展及理論基礎(chǔ)。