江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學(xué) 戴燕妮

著名教育家布魯納說過：“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不稱為一種藝術(shù)?！逼鋵?shí)，學(xué)生的非預(yù)設(shè)回答也是一種絕佳的教學(xué)資源，教師應(yīng)該以積極的態(tài)度和科學(xué)的策略進(jìn)行應(yīng)對(duì)性引導(dǎo)，為促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

一、以退為進(jìn)，在選準(zhǔn)契機(jī)中主動(dòng)出擊

勞倫斯·斯騰豪斯建議說：當(dāng)課堂中出現(xiàn)了爭(zhēng)議時(shí)，教師應(yīng)該站立于中立的立場(chǎng)，其目的就是要讓學(xué)生能夠有充分自主表達(dá)的空間，而由此形成的非預(yù)設(shè)回答會(huì)自然生成，教師就可以采用以退為進(jìn)的策略，從而達(dá)成對(duì)非預(yù)設(shè)回答資源的高效利用。

以教學(xué)選自《伊索寓言》的《狐貍與葡萄》為例，當(dāng)教師指明朗讀“這些葡萄肯定是酸的，不好吃”時(shí)，另一位學(xué)生站起來指出：“這句話應(yīng)該用可惜的口氣朗讀?！币皇て鹎永?，其他學(xué)生也紛紛發(fā)表自己的意見：應(yīng)該用騙人的語(yǔ)氣，應(yīng)該用著急的語(yǔ)氣，應(yīng)該用難過的語(yǔ)氣……這些意見都融合了學(xué)生對(duì)文本的自主性理解，有些有著其合理性成分，有些則太過牽強(qiáng)，而有些甚至是錯(cuò)誤的。假如不予干涉，學(xué)生在眾多信息中必將陷入迷惘；如果肯定贊嘆，顯然會(huì)違背文本的價(jià)值主旨；如果斷然否定，也會(huì)傷害學(xué)生的積極性。為此，教師采用了以退為進(jìn)的方式進(jìn)行引導(dǎo)：“究竟應(yīng)該用怎樣的語(yǔ)氣呢？光爭(zhēng)論是沒有用的，你們能從下文中尋找到相應(yīng)的證據(jù)嗎？”一句話，讓所有學(xué)生都沉下心來，重新走進(jìn)教材的文本世界中，在悉心細(xì)讀中開始了尋找依據(jù)的過程。不同的理解，都能從課文中尋找到論證自己的依據(jù)，文本細(xì)讀、深入感知的教學(xué)效果也就自然達(dá)成了。

運(yùn)用“以退為進(jìn)”的策略不僅可以呵護(hù)學(xué)生的自尊心和積極性，同時(shí)也給予了學(xué)生進(jìn)一步理性思考、形成切身感受的自主性空間。

1.迅速辨析，回避盲從

學(xué)生出現(xiàn)非預(yù)設(shè)回答本質(zhì)上是學(xué)生深入文本之后的獨(dú)特化、個(gè)性化認(rèn)知體驗(yàn)，是課堂教學(xué)流程中一朵精彩的浪花，也可能是貌似合理實(shí)則片面的錯(cuò)誤認(rèn)知。教師需要從自身教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的非預(yù)設(shè)回答進(jìn)行及時(shí)而迅速的辨析，避免教學(xué)資源的浪費(fèi)。

2.設(shè)定問題，強(qiáng)化生成

非預(yù)設(shè)回答是一種意外形成的信息資源，給予教師思考和關(guān)注的時(shí)間較短，可謂稍縱即逝。如果拖沓滯緩，或者處理不當(dāng)，就會(huì)形成失誤。教師可以針對(duì)學(xué)生的非預(yù)設(shè)回答，及時(shí)設(shè)置富有思維含量的問題，不僅為學(xué)生贏得思考的時(shí)間，同時(shí)也助推學(xué)生的及時(shí)性生成，為提升學(xué)生的認(rèn)知效率奠基。

3.歸類提煉，質(zhì)變認(rèn)知

非預(yù)設(shè)回答一旦形成，學(xué)生就會(huì)將這一資源與同類型的資源進(jìn)行比照與聯(lián)系，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知上的歧義，教師就應(yīng)該主動(dòng)出擊，提升學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知?dú)w屬。

二、強(qiáng)化引導(dǎo)，在原有認(rèn)知中推波助瀾

蘇霍姆林斯基說過：“教育的藝術(shù)不在于能夠預(yù)見所有的細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)課堂中及時(shí)生成的具體情況，在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！闭Z(yǔ)文課堂要鼓勵(lì)學(xué)生立足于文本的基礎(chǔ)和尊重文本的基礎(chǔ)上產(chǎn)生獨(dú)特的見解，達(dá)成超越文本的效果，并勇敢地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。同時(shí)，教師需要即時(shí)性地點(diǎn)撥引領(lǐng)，起到推波助瀾的作用。

如教學(xué)《天鵝的故事》一文時(shí)，很多學(xué)生都被老天鵝的行為所震撼，此時(shí)一位學(xué)生站起來語(yǔ)出驚人：“我覺得老天鵝并沒有什么，如果是我，也會(huì)用自己的身體去撞擊冰面?！边@一突發(fā)性的非預(yù)設(shè)回答所暴露出來的是該生對(duì)于老天鵝言行本質(zhì)的理解還停留在膚淺性層面中，于是教師進(jìn)行了這樣的強(qiáng)化引導(dǎo)：難道老天鵝的價(jià)值就在于用自己的身體去撞擊冰面嗎？這樣的話不就成了一個(gè)莽夫嗎？其他學(xué)生受到啟發(fā)，紛紛表示老天鵝值得稱贊之處還在于自己的敏銳觀察以及身先士卒的精神品質(zhì)。

面對(duì)這樣的情況，教師要具備一雙慧眼，多留一個(gè)心眼，并進(jìn)行適時(shí)點(diǎn)撥，成為有目的地推波助瀾，讓孩子真正地樂于表達(dá)、堅(jiān)定想法，將原本浮于文字表面的理解變得更加深刻，也讓課堂散發(fā)出濃郁的語(yǔ)文氣息。

1.保持狀態(tài)，及時(shí)轉(zhuǎn)化

語(yǔ)文課程豐富多彩，會(huì)呈現(xiàn)出變幻莫測(cè)的狀態(tài)，學(xué)生的非預(yù)設(shè)回答可能會(huì)在課堂中的任何情況、任何環(huán)節(jié)出現(xiàn)，這些體現(xiàn)著學(xué)生真實(shí)想法的非預(yù)設(shè)回答，也會(huì)在某種程度上暴露出學(xué)生的認(rèn)知差異，需要教師及時(shí)捕捉和轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生朝著更廣闊的空間邁進(jìn)。

2.圍繞生成，激發(fā)探究

非預(yù)設(shè)回答的爆發(fā)是每個(gè)學(xué)生重新思考的開始。教師需要調(diào)整或者重新設(shè)定自己的原本預(yù)設(shè)，緊扣動(dòng)態(tài)生成的資源進(jìn)行深入探究，借助這些意外生成的教學(xué)資源引領(lǐng)學(xué)生朝著縱深處不斷發(fā)展。

三、勇于面對(duì)，在點(diǎn)化歸真中回歸本源

語(yǔ)文課堂不能離開預(yù)設(shè)，沒有了預(yù)設(shè)課堂就沒有了行進(jìn)的方向。但我們必須意識(shí)到，即使作出了全面的預(yù)設(shè)，還是無法根本性保障每個(gè)孩子都會(huì)出現(xiàn)預(yù)約的生成。在預(yù)設(shè)與生成出現(xiàn)矛盾時(shí)，教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生的非預(yù)設(shè)回答，將學(xué)生的主體性地位落實(shí)到位。為此，我們不能恪守自己原先的預(yù)設(shè)流程，而應(yīng)該勇于面對(duì)學(xué)生的直面生成，帶領(lǐng)學(xué)生積極化解生成，重新研制預(yù)設(shè)的教學(xué)流程。

如教學(xué)《開天辟地》時(shí)就出現(xiàn)了這樣的情況：學(xué)生交流自己運(yùn)用批注形成的感受，有的學(xué)生認(rèn)為盤古的身體怎么可能變成萬(wàn)事萬(wàn)物呢？這一點(diǎn)太不可思議了。這一非預(yù)設(shè)回答顯然已經(jīng)違背了神話神奇的特質(zhì)，并質(zhì)疑了盤古的精神。但如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化和點(diǎn)撥呢？教師就需要勇于面對(duì)課堂中的棘手問題，并積極從神話的特質(zhì)出發(fā)，讓學(xué)生意識(shí)到自己的質(zhì)疑其實(shí)正是神話表達(dá)的特別之處，即挑選不可能的寫，寫出人們難以想象、難以置信的地方。從這個(gè)角度出發(fā)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)盤古的身體轉(zhuǎn)化成為萬(wàn)事萬(wàn)物，其實(shí)正是盤古作為大神的集中體現(xiàn)。

在這一案例中，教師儼然成為課堂中的信息統(tǒng)整者和學(xué)習(xí)指導(dǎo)者，是非預(yù)設(shè)回答信息轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的催化劑。因此，我們遇到非預(yù)設(shè)回答時(shí)切不可故意放過，也不可牽強(qiáng)附會(huì)地敷衍了事，而需要對(duì)學(xué)生暴露出來的偏差、障礙點(diǎn)進(jìn)行整體衡量，促進(jìn)課堂教學(xué)新目標(biāo)的達(dá)成。運(yùn)用這一策略時(shí)，我們還應(yīng)該努力關(guān)注這樣幾個(gè)方面：

1.正視波動(dòng)，悄然悅納

由于認(rèn)知能力的限制，學(xué)生對(duì)于文本解讀或者教師提出的問題會(huì)出現(xiàn)一些或膚淺、或偏頗的認(rèn)知，導(dǎo)致課堂教學(xué)中出現(xiàn)一些尷尬性場(chǎng)面是正常的，這都是學(xué)生真實(shí)學(xué)情的自然體現(xiàn)。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生正視這種波動(dòng)，以一顆常態(tài)之心去接納。

2.及時(shí)跟進(jìn)，消融差異

在語(yǔ)文課堂中，學(xué)生的及時(shí)性認(rèn)知會(huì)因?yàn)椴焕斫舛l(fā)歧義性認(rèn)知，需要教師及時(shí)跟進(jìn)，及時(shí)轉(zhuǎn)移，從而快速地調(diào)整自己的認(rèn)知，重新規(guī)劃和設(shè)置課堂教學(xué)的流程。

3.明確認(rèn)知，規(guī)整方向

如果教學(xué)過程出現(xiàn)波動(dòng)，師生的思維就會(huì)陷入一種尷尬的無序狀態(tài)。此時(shí)，如果教師僵硬地死守原本的教學(xué)預(yù)設(shè)，學(xué)生的注意力和興趣將無法指向?qū)W習(xí)最為核心的內(nèi)容，教師就需要開展具有針對(duì)性的引領(lǐng)，推動(dòng)教學(xué)流程走向科學(xué)而有序的節(jié)奏。

四、順勢(shì)而出，在辨析對(duì)比中提升認(rèn)知

學(xué)生的非預(yù)設(shè)回答有時(shí)是一種基于某種片面認(rèn)知而做出的認(rèn)定，其中或多或少地包含著有價(jià)值的思維成果。這些帶著學(xué)生積極思維的認(rèn)知是富有價(jià)值的，它們是學(xué)生最真實(shí)、最樸實(shí)認(rèn)知的流露和展現(xiàn)。即便是錯(cuò)誤的，也需要將錯(cuò)就錯(cuò)，及時(shí)跟進(jìn)，有效利用。

比如在教學(xué)《荷花》這篇課文時(shí)，部分學(xué)生在朗讀課文第二自然段時(shí)，就將語(yǔ)句“荷葉挨挨擠擠的，向一個(gè)碧綠的大圓盤”中的“一個(gè)個(gè)”漏掉了一個(gè)字，讀成了“一個(gè)”。這樣的錯(cuò)誤在學(xué)生當(dāng)中較為普遍。一開始，筆者準(zhǔn)備順勢(shì)正音，一帶而過，但是又想到課文中的“一個(gè)個(gè)”正好是理解該句的關(guān)鍵處，為什么不能將錯(cuò)就錯(cuò)，將學(xué)生的思維向更深處漫溯呢？為此，教師展開了這樣的教學(xué)引領(lǐng)：我們能將課文中的“一個(gè)個(gè)”讀成“一個(gè)”嗎？很多孩子表示不能，但又說不清是為什么，此時(shí)，教師順勢(shì)而出，組織學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)辨析“一個(gè)個(gè)”與“一個(gè)”之間的區(qū)別。在深入辨析與思考的過程中，很多學(xué)生想到了荷花池中的荷葉很多，全部都連在一起，擠在了一塊。

其實(shí)在我們的課堂中，類似于學(xué)生錯(cuò)誤性的資源有很多，比如一些讀音的混淆、詞語(yǔ)的誤讀。教師應(yīng)該讓學(xué)生能夠在質(zhì)疑的過程中進(jìn)行探尋，在對(duì)比中進(jìn)行思考和辨析，從而強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的感知與理解。在這樣的過程中，我們可以關(guān)注這樣幾個(gè)方面：

1.聚焦錯(cuò)誤，促發(fā)研討

學(xué)生出現(xiàn)了錯(cuò)誤，教師不要強(qiáng)行判斷和辨析，很多孩子可能會(huì)因?yàn)樗季S的順勢(shì)性而難以一下子找到問題所在。為此，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)化的感知與引導(dǎo)，使得他們能夠獨(dú)立思考、相互分享、探索尋找錯(cuò)誤的根本所在。

2.深入探索，消弭問題

學(xué)生是文本信息和學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)建者，我們面對(duì)錯(cuò)誤的生成性資源，就不能以自身的分析來取代學(xué)生的主動(dòng)探究，而需要設(shè)置能夠貼合學(xué)生認(rèn)知思維的方式，引領(lǐng)學(xué)生不斷朝著問題的內(nèi)核邁進(jìn)，從而讓學(xué)生達(dá)成不攻而自破的效益，自主消除原本的問題。

3.積極糾錯(cuò)，深化認(rèn)知

包容和接納學(xué)生的錯(cuò)誤是教學(xué)活動(dòng)的重要保障，我們應(yīng)該及時(shí)轉(zhuǎn)化錯(cuò)誤資源，使其為課堂中師生的教與學(xué)而服務(wù)，成為教師理答的一種藝術(shù)。因此，教師就不能完全將課前的預(yù)設(shè)看成是一種法規(guī)，從另外一個(gè)方面深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的認(rèn)知。

學(xué)生是具有鮮明主觀能動(dòng)性的生命個(gè)體，他們有著屬于自己的生活經(jīng)歷和思維方式，因此課堂中形成非預(yù)設(shè)回答就成為不可回避的現(xiàn)象。教師可以將這些非預(yù)設(shè)回答與自身的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)整，構(gòu)建出更加契合學(xué)生認(rèn)知需要的教學(xué)資源，從而有效地為學(xué)生語(yǔ)文核心能力的生長(zhǎng)服務(wù)。