提升學(xué)生閱讀品質(zhì)，在思辨中走向豐盈

李彩英

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過，“缺乏閱讀能力，將會阻礙和抑制腦的極其細(xì)微的連接性纖維的可塑性，使它們不能順利地保證神經(jīng)元之間的聯(lián)系。誰不善于閱讀，他就不善于思維”。

中學(xué)課堂之所以要加強(qiáng)思辨性閱讀，強(qiáng)調(diào)課堂要滲透深刻的思辨或批判性思維，是為了讓學(xué)生形成一種審視的態(tài)度、批判的品質(zhì)和反思與探索的精神，從而更好地進(jìn)行理性思考，深刻理解課文，理解生活，審視生活。

然而，在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維是一項(xiàng)綜合性的工程，這就要求教師密切關(guān)注教材的思辨性閱讀，為學(xué)生思維能力的提高提供有效的時(shí)間和空間。思辨性閱讀是以文本為中心的，主張所有的結(jié)論都應(yīng)該基于對文本的仔細(xì)閱讀之上。從師生關(guān)系和文本構(gòu)成來看，思辨性閱讀是對話性閱讀。因此，它不是什么新鮮事，它一直在課堂上、在日常教學(xué)中。

那么，如何提升學(xué)生的思維品質(zhì)，讓課堂教學(xué)走向深入呢？

首先，要以課堂教學(xué)為契機(jī)，在閱讀教學(xué)中點(diǎn)燃學(xué)生的思辨智慧。并非每篇課文都適合培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識，但面對具有批判性思維特點(diǎn)的文本時(shí)，教師應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，激發(fā)學(xué)生的思維智慧，從而提高學(xué)生的閱讀能力。

1.啟發(fā)思辨—強(qiáng)調(diào)課堂核心問題

語文閱讀教學(xué)有效問題的本質(zhì)特征有四個(gè)：“促進(jìn)學(xué)生的理解，關(guān)注重要的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生參與多種認(rèn)知水平的互動，問題的措辭簡明清晰。”其中“關(guān)注重要的教學(xué)內(nèi)容”可以理解為課堂教學(xué)中最主要的環(huán)節(jié)和最重要的因素。在實(shí)際教學(xué)中，教師往往無法把握課文的核心問題，這樣就難以取得良好的教學(xué)效果，也難以促進(jìn)學(xué)生的深入思考。

以《品質(zhì)》一課為例，在主題探討時(shí)，教師可以這樣引導(dǎo)：“這樣一個(gè)手藝高超、樸實(shí)嚴(yán)肅、踏實(shí)誠信的鞋匠最后餓死了，這在當(dāng)時(shí)的社會中究竟是一件不可思議的怪事還是一個(gè)必然的悲??？請大家結(jié)合自己對作品背景資料的了解和對文本細(xì)節(jié)的研讀，來談?wù)勀銓@個(gè)問題的理解。是什么原因?qū)е铝烁窭沟谋瘎　！痹偃纭而欓T宴》的思辨性閱讀教學(xué)，主要是從人物比較的角度來培養(yǎng)學(xué)生的比較分析能力，同時(shí)也從整體上理解人物，從而客觀評價(jià)“你心中的英雄是誰，為什么”。為此，教師就要幫助學(xué)生拓展與文本相關(guān)的內(nèi)容。如補(bǔ)充關(guān)于巨鹿之戰(zhàn)和烏江自刎事件的資料，這樣可以讓學(xué)生全面、客觀、公正地解讀項(xiàng)羽及其失敗的原因。而作為《史記》中最精彩的篇章之一，司馬遷花了很大氣力將文學(xué)與歷史結(jié)合起來。在兩大陣營的矛盾斗爭中，項(xiàng)羽的陣營松散，劉邦的陣營團(tuán)結(jié)，學(xué)生則需要從宏觀的角度理性分析這兩個(gè)對立的陣營。

2.深化思辨—拓展文本內(nèi)容

教師可以將思維觸角伸入文本之外的空間，拓寬學(xué)生的接觸范圍，讓他們更全面地思考。教室不再僅僅是一個(gè)傳遞知識的地方，更是一個(gè)交流思想的地方。面對開放的文本，尤其是那些深?yuàn)W的文本，學(xué)生很難從教科書中加深自己的理解。此外，中學(xué)生的思維發(fā)展也要求教師在一定程度上拓展和深化閱讀教學(xué)的內(nèi)容，提高學(xué)生思維的廣度和深度，以及思辨閱讀能力的靈活性和準(zhǔn)確性。

比如，在鑒賞唐詩《送杜少府之任蜀州》時(shí)，初唐的王勃說“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”。在交通和通訊都很發(fā)達(dá)的今天，我們可以理解這樣的樂觀心情;但是，在科技并不發(fā)達(dá)的唐代，天各一方的朋友是不可能“若比鄰”的，然而作者為什么能有這樣的胸襟和氣魄，說出如此樂觀自信的詩句呢？教師讓學(xué)生自己找出一系列古人描寫送別的詩詞，甚至可以選擇當(dāng)代的流行歌曲，讓同學(xué)們說出每一個(gè)送別詩詞或歌曲中所表達(dá)的情懷，讓同學(xué)們發(fā)現(xiàn)其中感情的異同，引導(dǎo)他們思考為什么同樣是送別，會產(chǎn)生如此不同的感受和心情。

3.靈活思辨—多視角閱讀

思辨性閱讀教學(xué)要注重影響思維的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入、多視角的閱讀，適當(dāng)、及時(shí)、恰當(dāng)?shù)匾胛谋颈尘百Y源，如作者情況、時(shí)代背景，以便開闊學(xué)生的閱讀視野，縮短他們與作者之間思想感情的距離，讓學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會在復(fù)雜的文化和沖突中判斷和選擇;并注意作品之間的關(guān)聯(lián)和比較，教師可以介紹與文本相關(guān)、相似和相反的作品。

以《一個(gè)人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》為例，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，一般會這樣引導(dǎo)主題：《一個(gè)人的遭遇》是通過一位老兵對戰(zhàn)爭的回憶，講述戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷;《流浪人，你若到斯巴……》則通過一位青年學(xué)生在戰(zhàn)爭現(xiàn)場的感受，寫戰(zhàn)爭對人性的毀滅。兩部作品都有很強(qiáng)的沖擊力，作者要告訴讀者的是戰(zhàn)爭對人的摧殘：不義的戰(zhàn)爭不僅摧毀了文明成果，也摧殘了人的心靈;正義的戰(zhàn)爭雖然能鑄就英雄業(yè)績，但同樣會給人們留下痛苦的記憶。

這兩篇文章同屬“和平的祈禱”之“遭遇戰(zhàn)爭”板塊，主題歸納為反戰(zhàn)、和平。如果我們從作家的角度進(jìn)行深入研究，可以發(fā)現(xiàn)，作為“歐洲的良心”作家，會在其作品中把刻畫的人物設(shè)定為“無法回歸社會的人”，小說中很多環(huán)境的布置，是一個(gè)個(gè)符號，是一個(gè)具有一定意義的客觀對象。這些單個(gè)兒的或成組的符號共同構(gòu)成了符號類群，構(gòu)成具有關(guān)系的集合，深刻揭露了納粹法西斯軍國主義教育的慘無人道，委婉而又深刻地批判了戰(zhàn)爭的罪惡。這就是“我”成為戰(zhàn)爭狂人的原因—教育的影響。這也是小說家智慧的體現(xiàn)：每個(gè)教育者對教育本身都應(yīng)警惕。

其次，組建交流平臺，展示思辨，培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識。

教師可以建立微型學(xué)術(shù)交流平臺，讓學(xué)生討論和交流他們的思辨成果，鼓勵(lì)學(xué)生將自己的觀點(diǎn)和論證過程寫成小論文，通過平臺交流和討論的方式提高學(xué)生的思辨思維，培養(yǎng)學(xué)生的基本素養(yǎng)。

為了將學(xué)生的思辨性延伸到課外，提高思辨性閱讀的教學(xué)效果，教師可以使用方便快捷的網(wǎng)絡(luò)資源。比如《荷塘月色》的主題和藝術(shù)特色一直是大家爭論的焦點(diǎn)，也形成了不同的觀點(diǎn)。錢理群先生和孫紹振先生完全不同的觀點(diǎn)可以啟發(fā)學(xué)生的研究，教師可以為學(xué)生提供相關(guān)材料，使學(xué)生圍繞課文的主題進(jìn)行思辨性的論證。這就是思辨性閱讀生命力的體現(xiàn)。

最后，可以以生活體驗(yàn)為舞臺，在感悟中提升思辨能力。

學(xué)生可以通過思辨性閱讀體驗(yàn)不同的生活，在文學(xué)世界中旅行，感受不同的世界。也就是說，思辨性閱讀豐富了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)教會了他們理性的思維邏輯，加深了學(xué)生對命運(yùn)變化的理解，使他們不斷反思自己，完善自己。比如，可以讓學(xué)生想象如果自己是魯濱遜，將如何面對現(xiàn)在的生活，是滿足于現(xiàn)狀，還是選擇渴望的大海？當(dāng)自己被困在一個(gè)孤島上時(shí)，將如何面對未知的命運(yùn)？各種各樣的問題以及不同的經(jīng)歷和命運(yùn)選擇，將引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到人性的力量、世界的可變性，并促進(jìn)學(xué)生的成長。

每個(gè)人都有思辨的種子。思辨性閱讀作為一種理性的、自覺的、科學(xué)的思維方式，是需要培養(yǎng)的。語文學(xué)科強(qiáng)調(diào)思辨思維，為的是讓學(xué)生形成反思的習(xí)慣。只有這樣，他們才能擺脫慣性思維，擺脫各種定式，學(xué)會在當(dāng)下的學(xué)習(xí)生活中做出負(fù)責(zé)任的個(gè)性表達(dá)。