李 文

(廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005)

長期以來，大學教師都被認為具備學科專業(yè)知識就會教學，在獲得本學科的畢業(yè)文憑和學位后就可以直接進行本學科的教學，但是根據(jù)調(diào)查顯示，目前我國70%以上的大學教師都沒有職前教師教育的經(jīng)歷[1]。隨著學術(shù)職業(yè)準入機制的建立，博士生已經(jīng)成為未來學術(shù)職業(yè)的主要從業(yè)群體。博士生的培養(yǎng)質(zhì)量、對于職業(yè)的認識以及職業(yè)準備都影響著學術(shù)職業(yè)專業(yè)化水平以及未來的發(fā)展。但是由于在博士生教育培養(yǎng)階段缺乏作為教師的基本訓練和相關(guān)教學能力的培育，許多年輕的大學教師難以迅速適應教學崗位[2]。所以提升大學教師的職業(yè)素質(zhì)不應該從其進入學術(shù)職業(yè)開始，更要關(guān)注到博士生作為學術(shù)職業(yè)的后備人才，幫助他們獲得未來從事學術(shù)職業(yè)的能力。教學和科研間的矛盾日益加劇，使得日本在20世紀90年代從美國引入大學教師發(fā)展的概念和項目。職前教師發(fā)展項目作為教師發(fā)展和博士生教育改革的重要組成部分，幫助博士生迅速實現(xiàn)從理論研究者向?qū)I(yè)實踐者角色轉(zhuǎn)換的需要，提升其進入學術(shù)職業(yè)市場的競爭力。日本開展的職前教師發(fā)展項目迄今已近十年，吸引了博士生的廣泛參與，有效地促進了準教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。本文通過梳理日本職前大學教師發(fā)展項目的緣起和路徑，為我國職前大學教師發(fā)展提供一定的參考和借鑒。

一、職前大學教師發(fā)展項目的緣起

為促進大學教學文化的改善和促進博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提升，日本開展了職前大學教師發(fā)展項目。

(一)改善大學教學文化的必然選擇

戰(zhàn)前模仿德國模式建立起的近代大學制度使得日本高等教育系統(tǒng)都沉迷“研究神化”之中。歐美大學的發(fā)展雖然不乏曲折，但至少還有中世紀大學的烙印，一定程度繼承了重視教學的傳統(tǒng)。但是缺乏教育系統(tǒng)的日本只引進了第二層次原型，所以激發(fā)教育科研之間矛盾的原動力并沒有啟動，這可以看作是日本高等教育的獨特之處[3]。面對功利化的學術(shù)生態(tài)，改善大學的教學文化，改變“重科研、輕教學”的現(xiàn)象，日本1991年開始課程改革，國立大學可以根據(jù)自己的培養(yǎng)使命、目標和目的進行課程設(shè)計，這要求教師要更加重視課程的設(shè)計，同年文部省省令要求大學引進自我評價制度。1998年大學審議會的咨詢報告，在制度上明確了教師發(fā)展(FD)是大學必須努力的義務(wù)?！洞髮W本科設(shè)置基準》中明確規(guī)定“大學為改善教學內(nèi)容和方法，必須努力進行有組織的研修和研究”。新的《大學本科設(shè)置基準》中明確規(guī)定“各大學為改善本大學的教學內(nèi)容和方法，必須進行有組織的研修?！边@說明在日本的大學，教師發(fā)展已經(jīng)完全地制度化、義務(wù)化。2004年，75%的公立大學和私立大學都實施了形式不同的教師發(fā)展計劃[4]。在大學教師發(fā)展制度化的基礎(chǔ)之上，日本關(guān)注到了博士生教育作為學術(shù)職業(yè)后備人才培養(yǎng)機制與大學教師發(fā)展的關(guān)聯(lián)性和協(xié)同性。2008年中央教育審議會報告書《本科生教育的建構(gòu)》中提出，為了適應教育研究需要和增強大學教師培訓功能的目的，東北大學、早稻田大學、北海道大學、一橋大學、筑波大學、東京大學等知名研究型大學在博士生教育中實施了職前教師發(fā)展項目(Pre-Faculty Development，簡稱Pre-FD)[5]。

(二)提升博士生核心競爭力的迫切需求

日本20世紀60年代進入高等教育大眾化發(fā)展階段，其中博士生教育規(guī)模的擴張對日本高等教育發(fā)展和社會經(jīng)濟發(fā)展都起到了舉足輕重的作用。但是20世紀80年代末以來，日本開始經(jīng)歷博士教育規(guī)模的迅速擴張及其相伴而來的就業(yè)難問題。2000年，日本博士就業(yè)率只有55.9%。2011年，日本博士學位授予數(shù)為15 892人，當年共有10 150人就業(yè)，就業(yè)率僅為63.9%[6]。造成失業(yè)問題的原因主要有三點，首先是博士生的培養(yǎng)與社會實際需要脫節(jié)，以培養(yǎng)學術(shù)能力為中心的培養(yǎng)模式無法滿足產(chǎn)業(yè)界的需要。其次，日本課程博士與論文博士并存。隨著課程博士學位授予的難度增大，博士尤其是文科博士修業(yè)年限不斷增加，這導致日本出現(xiàn)了“博士過剩”的現(xiàn)象。最后是隨著學術(shù)職業(yè)的準入門檻不斷提升，要求博士生具備更全面的能力從事學術(shù)職業(yè)。根據(jù)2015年的大學教師數(shù)據(jù)顯示，教師群體中132 290人(74.6%)擁有碩士及碩士以上學歷，91 562人(51.6%)獲得大學院的博士學位，人文科學專業(yè)、社會科學、理學、工學專業(yè)的教師中大學院博士學歷擁有者的比例分別約為49%、58%、75%、65%[7]。這一數(shù)據(jù)不包含在國外取得博士學位的，尤其在人文和社會科學等領(lǐng)域，博士生數(shù)量每年穩(wěn)定增長，但是學術(shù)勞動力市場卻逐漸飽和，這要求博士生教育必須幫助博士生獲得多元的能力以適應學術(shù)勞動力市場的需求。由于日本的國立大學承擔了全國幾近70%的博士生培養(yǎng)，尤其是東京大學等七所舊帝國大學[8]。所以在這7所大學中率先開展職前教師發(fā)展項目，之后再向其他大學逐漸推廣。

二、職前大學教師發(fā)展項目的路徑

職前教師發(fā)展理念的確立與成熟促使日本逐漸建立了職前教師發(fā)展的制度體系，通過對專業(yè)發(fā)展理念的明晰和學習共同體的建構(gòu)，積累了相對成熟的經(jīng)驗，其中京都大學的職前教師發(fā)展項目因其專業(yè)性、特色性已成為各學校的“范本”，為職前教師發(fā)展項目的普及提供了極具示范效應的經(jīng)驗。

(一)日本職前教師發(fā)展項目的發(fā)展歷程

日本職前教師發(fā)展項目共有三種類型，從助教制度到短期講座再到職前教師發(fā)展項目，目前這三種項目同時并存、互相補充，共同幫助博士生獲得學術(shù)職業(yè)準備。

第一，助教制度最早產(chǎn)生。1991年，日本文部省大學審議會發(fā)表了《關(guān)于1993年后高等教育的有計劃性整頓》。規(guī)定了研究生助教的主要職責是輔助教師的教育活動、對學生進行詳細指導，同時對助教會在經(jīng)濟上進行補助，明確表明了對研究生助教制度的支持態(tài)度[9]。助教制度開設(shè)的目的就是幫助研究生掌握一定的教學技巧，以便更好協(xié)助教師開展教學并為以后的學術(shù)職業(yè)生涯做好準備。1992年，全國擁有研究生院的大學都紛紛開始導入助教制度。2004年，87所公立大學中，82所大學導入了助教制度，545所私立大學中，300所大學導入了研究生助教制度[10]。各高校的助教制度雖然形式和內(nèi)容不同，但都以提升研究生教學技能為目的，現(xiàn)在日本文部科學省對助教制度的定義為“以優(yōu)秀的大學研究生為對象，從事本科學生的指點與建議、實驗等教育輔助工作，豐富大學教育的同時為研究生提供訓練機會，并通過經(jīng)濟上的資助改善研究生待遇的一種制度[11]。”

第二，助教制度后，短期講座的發(fā)展項目開始出現(xiàn)。該項目為期3-5日進行集中授課，保留或者半年或三年間間或開課。開設(shè)的學校主要有北海道大學、筑波大學、東京大學、名古屋大學、大阪大學、京都大學和廣島大學。表1是截止2016年，日本所有開設(shè)短期講座大學的項目。短期講座項目的開設(shè)機構(gòu)以教師發(fā)展機構(gòu)為主體，兼以院系和特設(shè)機構(gòu)，通過集中的授課，幫助研究生掌握基本的教學技能，包含課程表的制作、教學方法、教學評價、教師倫理等方面，如京都大學三日集中授課的大學未來教師講座是以參加者的討論為中心展開，包括世界的大學教育改革動向、教學的設(shè)計、全體討論、教案的制作、工作坊、模擬授課、檢討會[12]。部分學校也為教師提供科研方面的幫助，如論文的撰寫與投稿、課題申請等方面。如筑波大學為期數(shù)年的未來大學教師培養(yǎng)講座可以跨前期-后期課程修習課程，必修科目包含職業(yè)生涯設(shè)計、課題項目申報書寫作。選修科目有科學技術(shù)和學術(shù)政策概論、教師論、教師生活與工作、博士的職業(yè)生涯、研究倫理、信息交流論、報告技巧等課程[13]。在講座的基礎(chǔ)上，個別學校也提供模擬授課、教育實習的經(jīng)歷，向體系化的職前教師發(fā)展項目過渡。

表1 日本職前教師發(fā)展講座項目

大學名稱項目名稱年份開展機構(gòu)名古屋大學大學教師準備講座(3日集中授課)2005年高等教育研究中心廣島大學未來教師養(yǎng)成講座(3年間)2007年教育學研究科北海道大學未來大學教師培養(yǎng)講座(5日集中授課)2010年高等教育推進機構(gòu)高等理學教授法講座(15次講座)2010年理學院筑波大學大學職業(yè)教育講座(3日集中授課)2008年人文社會科學研究科未來大學教師培養(yǎng)講座(數(shù)年)2013年未來教師項目實施委員會京都大學大學未來教師講座(3日集中授課)2012年高等教育研究開發(fā)推進中心東京大學未來大學教師培養(yǎng)講座(半年)2013年高等教育研究發(fā)展中心大阪大學未來大學教師培養(yǎng)講座(半年)2014年教育學習支援中心

資料來源：根據(jù)各網(wǎng)站資料整理得出

第三，在建立了助教制度和短期講座制度后出現(xiàn)了系統(tǒng)的職前教師發(fā)展項目。東北大學高等教育學生支援機構(gòu)、京都大學高等教育研究開發(fā)推進中心、立命館大學大學院的高等教育推進機構(gòu)、大阪市立大學文學研究科聯(lián)合大學教育研究中心等都開展了系統(tǒng)的項目。

教師發(fā)展機構(gòu)力求能夠通過一系列完整的項目使博士生能夠獲得系統(tǒng)的能力訓練，幫助其形成基本的教學能力和職業(yè)素養(yǎng)。項目大都包含教育知識的講授(課程內(nèi)容廣泛，包含教育基礎(chǔ)知識、高等教育論、青年心理學、教案設(shè)計等)、教學參觀與點評、反思研討會等，學生通過評估獲得證書。這種連續(xù)性的培養(yǎng)項目基本都在半年以上，如廣島大學三年間的職前教師發(fā)展項目在第一年學習教師培養(yǎng)研究、大學教學研究、教師培養(yǎng)制度的歷史和國際比較、課程表的制作、大學教育論、大學教學法等課程，第二年提供兩次校內(nèi)教學實習，第三年通過在其他大學實際教學和學習經(jīng)歷形成博士生自己的教學反思[14]。

(二)日本職前教師發(fā)展項目的經(jīng)驗

1.專業(yè)發(fā)展理念清晰。美國教育聯(lián)合會將教師發(fā)展分為：專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展和教學發(fā)展[15]。大學教師發(fā)展是以教師教學能力成長為中心的全面發(fā)展，以此幫助教師更好地從事專業(yè)化的職業(yè)活動，這一概念對職前教師發(fā)展同樣適用。日本職前教師發(fā)展項目以博士生的教學能力培養(yǎng)為核心，輔之以研究能力和職業(yè)道德的培養(yǎng)。目前日本助教制度、短期講座制度和職前教師發(fā)展項目屬于并行的狀態(tài)，高校根據(jù)自己的實際情況選擇不同的項目進行學術(shù)職業(yè)后備人才培養(yǎng)。這三種類型的關(guān)系是逐層深入的，在助教制度的基礎(chǔ)上，開設(shè)講座或者系統(tǒng)化的職前教師發(fā)展項目。有的高校選擇建立規(guī)范性的助教制度，建立嚴格的助教選聘和評估制度，建立助教培訓體系等。還有大學將助教制度和教師發(fā)展結(jié)合在一起，如北海道大學高等教育推進機構(gòu)、筑波大學各研究科、一橋大學社會學研究科等針對有助教經(jīng)驗的高年級博士生實施助教制度，為他們提供講座、課堂參觀、授課實習、課后點評等活動。大部分的高校選擇短期講座的形式，因為能使博士生在短時間內(nèi)通過大量且豐富的課程獲得對于學術(shù)職業(yè)的了解。少部分的高校開展了系統(tǒng)化的職前教師發(fā)展項目，這些課程不同于一般性的知識傳授課程，更關(guān)注準教師的品德培養(yǎng)和能力養(yǎng)成。

2.學習共同體的建構(gòu)。職前教師發(fā)展項目從準教師的成長需要著手，通過共同研討、觀摩、學習、反思，增進了共同的價值觀念的凝練，實現(xiàn)博士生群體專業(yè)水平的提升以及教師發(fā)展文化的認同。比如大阪市立大學的大學教師教學實習制度于2011年開設(shè)，為期半年。前研修包含和同伴一起學習教育課程的特征、課程表的意義和制作、學習結(jié)果、學分的實質(zhì)化、授課方案制作的要點、授課方法及其目的、科目負責教師的授課見學、3次授課實踐(根據(jù)科目負責教師的不同進行事前或事后的指導)、其他研修生的授課參觀(2次以上)、科目負責教師的授課見學。后研修階段與同伴一同復習，相互提意見，討論大學教授方法，參加大學論和大學教育論的研討會[16]。在技術(shù)層面上，各學校普遍都注重將現(xiàn)代教學觀念和方法融入教學當中，提供博士生教學技能的基礎(chǔ)知識。但更重要的是在價值層面上，通過反思性的學術(shù)實踐，內(nèi)在自我發(fā)展的意識被喚醒，這是教學發(fā)展的內(nèi)生動力。如東北大學在2010年為高年級博士生開展的為期8個月的大學教師準備項目，項目通過提供博士生基礎(chǔ)教育知識的學習、教育實習的經(jīng)歷、參觀海內(nèi)外大學并進行比較、與同學間的合作、優(yōu)秀教師的點評，以培養(yǎng)博士生自我反思力的提升[17]。通過理論知識的學習、實踐經(jīng)驗的獲得和研究性的探討不但可以平衡教師發(fā)展技術(shù)性傾向，也可以促進學習共同體的建構(gòu)和自我發(fā)展意識的提升。

(三)京都大學的職前大學教師發(fā)展項目

京都大學是日本國內(nèi)除了東京大學外，最知名的綜合性國立大學。京都大學以“開展研究生教育實踐講座”為首，成為早期實施職前教師發(fā)展的大學之一[18]。京都大學的職前教師發(fā)展項目依靠校內(nèi)1994年成立的教師發(fā)展機構(gòu)——高等教育研究開發(fā)推進中心，幫助博士生獲得學術(shù)職業(yè)的準備。2008年，中心從文部省那里獲得為期五年的經(jīng)費支持(每年有8千萬至1億日元的專門經(jīng)費)。該中心在2010年被文部省審批為全國七個大學教師發(fā)展據(jù)點之一，從2011年至2015年每年獲得1 800萬日元的經(jīng)費支持[19]。京都大學的職前教師發(fā)展項目共分為四類，包括2005年的課程學習、2009年的文學院研究科職前教師發(fā)展項目、2010年的科學提升課程、2012年的跨學科訓練。在這四種類型的活動中，以研究促進型為導向，在培育博士生教學能力提升的同時，也注重博士生教育研究能力以及學術(shù)生產(chǎn)力的提高。

第一，在課程學習方面，分為基礎(chǔ)課程學習和進階課程的學習。在基礎(chǔ)課程方面，教師會通過小組討論、溝通技巧學習、講座以及總結(jié)反思來明確大學教學所面臨的挑戰(zhàn)，參與者完成項目后，會獲得證書證明。在小組討論中，會確定一定具體的主題，每個小組大約15-20人，每個教師從自身的學習經(jīng)歷為出發(fā)點，交換對于教學的認識以及學生的指導，再通過微型課堂的實踐教學，教師們明確大學教學面對的問題和挑戰(zhàn)，并且會持續(xù)到午餐研討會上。溝通技巧的學習基于師生之間不僅是智力之間的交流，也包括情感和自我意識，比如師生間的信任以及教室里營造適宜的氛圍，通過身體語言課程的學習，準教師們可以意識到身體語言如何影響師生彼此。會有大約三次的講座穿插在小組討論和總結(jié)活動中，內(nèi)容有關(guān)于最新的大學教學趨勢或者高等教育中的熱點問題，比如科技在教育中的使用、學生評估方法、大學的課程介紹、不同的課堂設(shè)計、多樣的研究和教學的方法等。最后小組成員在分組討論和學習后，總結(jié)討論和學習的內(nèi)容，并以小組為單位在其他小組的面前分享體會與心得。

第二，在文學院研究課開展的項目方面。如圖一所示[20]，在授課前的研討會上，參與者需要學習相關(guān)的教學技巧，如課程的構(gòu)成、課程內(nèi)容的設(shè)計、課程回顧的方法等方面，并制定好課程設(shè)計單(work sheet)，類似于我國的教案。在實際教學的過程中，由教輔人員、負責人、其他參與者擔任評委，參與者以課程設(shè)計單為基礎(chǔ)進行授課，課程全程會被錄像，過程會進行2—3次，參與者通過錄像和上課學生課后填寫的課程反饋單進行反思和改善課程教學設(shè)計。課后進行研討會，參與者會對評委提出的相關(guān)課程意見和學生們的反饋進行解答，后半段為自由討論時間，從授課技巧到授課內(nèi)容進行討論。參與者通過完整的指導過程，不但獲得實際教學能力的提升，并且會獲得證書。

圖1京都大學文學院職前教師培養(yǎng)項目

第三，科學提升課程。京都大學在2010-2011年度和高中合作由博士生開設(shè)公開課程，由高等教育研究的發(fā)展提升中心提供幫助和訓練。博士生開設(shè)的課程主題跟自己的研究方向相關(guān)，博士生在上課的過程中會考慮如何將自己的課程變得科普性和趣味性并存，在科學提升課程中側(cè)重于將研究與教學相結(jié)合，提升博士生教學能力的同時也為博士生搭建了學術(shù)研究平臺。

第四，跨學科訓練。無論文科還是理科，為了教授那些關(guān)于自己研究領(lǐng)域的初學者，必須具備相應的知識和技巧。2009年由研究生院為未來想要成為大學教師的研究生開設(shè)跨學科訓練，通過參加者之間的討論來掌握大學授課的內(nèi)容知識和技能。學生通過課程講義、模擬授課和探討會來獲得教學的基礎(chǔ)知識。該課程不僅能讓參與者提高教學技巧，并使研究生之間跨越研究領(lǐng)域或跨越大學學科的束縛，進行大學課程的討論，每個人能夠以更加廣闊的視野看待關(guān)于大學授課的內(nèi)容。

三、對我國職前教師發(fā)展的啟示與思考

參照日本職前教師發(fā)展經(jīng)驗，提升中國大學教師質(zhì)量，需要建立完備的學術(shù)職業(yè)后備人才培養(yǎng)體系，這需要進一步理順教師發(fā)展的專業(yè)化訴求，明確教師發(fā)展機構(gòu)的職責。

(一)精準定位教師發(fā)展的新訴求

《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中明確提出，我國致力于到2020年形成一支業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力、師德高尚的高素質(zhì)且專業(yè)化的高校教師隊伍。根據(jù)我國2017年的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)，博士學歷的專任教師的比例為24.74%，而這種比例在不斷擴大，博士生已經(jīng)成為學術(shù)職業(yè)的主要從業(yè)群體。學術(shù)職業(yè)生涯的發(fā)展不應從學術(shù)職業(yè)的獲聘開始，而應該從博士生階段開始提供學術(shù)職業(yè)的準備，幫助博士生能夠更好地進入和勝任學術(shù)職業(yè)。目前學術(shù)職業(yè)后備人才的培養(yǎng)在我國并未引起重視，僅憑形式化崗前教師培訓是不足以使博士生獲得從事學術(shù)職業(yè)的知識和能力的。應該注重在博士生教育中對于想要從事學術(shù)職業(yè)的博士生進行有目的的職前教師培養(yǎng)，使博士畢業(yè)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)更加符合學術(shù)職業(yè)的需求，進行真正的職前職后一體化培養(yǎng)，這才是提升大學教師的素質(zhì)，促進學術(shù)職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展的根本方式。各大學應該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，及早實施職前教師培養(yǎng)計劃，幫助博士生獲得專業(yè)化的教學實踐鍛煉。在發(fā)展內(nèi)容方面，日本和中國同樣面臨著教學與科研的矛盾和博士生單一能力培養(yǎng)的問題，可以以潘懋元先生提出職業(yè)技能、學術(shù)水平、師德[21]為參照，在職前教師發(fā)展的內(nèi)涵上解決認識的窄化和泛化問題，提高職前教師發(fā)展內(nèi)容的針對性與方式的適切性。

(二)加強教師發(fā)展機構(gòu)的組織建設(shè)

在教師發(fā)展的制度建設(shè)上，我國教育部于2012年成立了30所國家級教師發(fā)展中心，幫助大學教師成長為具有專業(yè)素養(yǎng)的從業(yè)者。從國際趨勢來看，教師發(fā)展中心的一些新的伙伴關(guān)系及新的組織模式不斷出現(xiàn)，例如，一些中心與教育技術(shù)單位開展“掃盲計劃”、進行通識教育計劃和課程的評估工作、新生研討會等學生事務(wù)工作、未來教師培養(yǎng)項目、寫作項目等[22]。教師發(fā)展機構(gòu)從單一化走向多樣化已成為教師發(fā)展支持機構(gòu)的趨勢，對于職前大學教師發(fā)展而言，雖然我國有部分研究型大學已經(jīng)意識到博士生教育與學術(shù)職業(yè)需求脫節(jié)的問題，以教師發(fā)展中心為依托培養(yǎng)未來的大學教師，如北京大學為助教開設(shè)的在線課程、上海交通大學的卓越助教表彰、復旦大學的助教夏令營、廈門大學的研究生證書，北京理工大學的“雛燕計劃”，但是這些項目處于起步階段，能為博士生提供的項目比較單一，學生的參與度不夠，內(nèi)在的自我發(fā)展意識沒有被喚醒。隨著教師發(fā)展機構(gòu)組織化程度的提升，要注重機構(gòu)的平臺作用，在職前教師發(fā)展的實施途徑和方法上可以階段性地借鑒日本的職前教師發(fā)展項目。首先在助教制度方面，我國研究生助教目前承擔的僅僅是簡單的作業(yè)批改和答疑解惑工作，助教制度要想發(fā)揮其真正的作用，需要借力教師發(fā)展機構(gòu)進行崗前培訓和持續(xù)性的考核和評估，并且通過多種形式的培訓，如提供教學觀察和實踐機會，幫助學生了解現(xiàn)代教學所發(fā)生的變革。其次，中國當前職前教師發(fā)展處于起步階段，開展系統(tǒng)性的職前教師發(fā)展項目難度較大，但是可以借助教師發(fā)展中心和相關(guān)院系開設(shè)教學知識講座或者課程供學生選修、為博士生提供實際課堂觀摩和授課的機會、建立與其他專業(yè)博士生溝通和討論的渠道和提供博士生不同高校的接觸和體驗等，為職前教師發(fā)展提供有力的組織保障和支持性的組織環(huán)境，使其逐步走向制度化、專業(yè)化和個性化。