在復(fù)雜的教育實(shí)踐中，教師如何才能敢于實(shí)施懲戒、有效管教學(xué)生已經(jīng)成為困擾教師實(shí)踐生活的嚴(yán)峻問題?；诖?，給予教師懲戒權(quán)的呼吁日益強(qiáng)烈，并且正逐步通過政策制度推進(jìn)落實(shí)。然而，筆者通過對實(shí)踐的觀察以及圍繞教師懲戒進(jìn)行的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，雖然教師懲戒權(quán)是其有效實(shí)施懲戒的一個(gè)極為重要的外部性支持條件，但無論這一條件多么重要，它都仍舊只是一個(gè)外因，無法取代相應(yīng)的主體性條件。無論是一線教師還是教育研究者都不應(yīng)在過度強(qiáng)調(diào)懲戒權(quán)的過程中遮蔽了教育懲戒問題有效實(shí)施所需要的復(fù)雜的相關(guān)主體性因素。教育懲戒問題的復(fù)雜就在于它是由多個(gè)利益相關(guān)主體共同影響而形成的，是在多元主體的相互作用下產(chǎn)生的，絕非僅僅是一個(gè)顯性和線性的懲戒權(quán)的問題?；趯?shí)踐觀察，本文對教師懲戒有效實(shí)施的三個(gè)相關(guān)主體性因素進(jìn)行分析。

第一，教師實(shí)施懲戒的教育理性。教師實(shí)施懲戒需要法律提供保障和制度性權(quán)威。然而，教育實(shí)踐的情境復(fù)雜性決定了即使法律賦予了教師懲戒權(quán)，如果教師自身缺乏應(yīng)有的教育理性，不能善用權(quán)力，不具有道德權(quán)威而完全依賴于制度性權(quán)威的話，教育懲戒仍然會(huì)作為問題而存在。因此，外部懲戒權(quán)力的給予與內(nèi)在教育理性和道德權(quán)威的構(gòu)建是需要同時(shí)具備的主客觀條件。

在教育實(shí)踐中存在著各種形式的教師的非理性懲戒。典型的非理性懲戒包括教師的情緒性懲戒、報(bào)復(fù)性懲戒以及過度性懲戒等。情緒性懲戒是指教師在情緒失控的狀態(tài)下，以沖動(dòng)的非理性狀態(tài)對學(xué)生實(shí)施的過當(dāng)懲罰。此時(shí)的教師常常因?yàn)椤吧鷮W(xué)生的氣而歇斯底里”或者因?yàn)槠渌蛩囟澳脤W(xué)生出氣”。在這種狀態(tài)下，懲罰已經(jīng)因?yàn)榻處熇硇缘娜笔Фチ私逃缘膬?nèi)核。報(bào)復(fù)性懲戒是教師在與學(xué)生的沖突性關(guān)系中，將懲戒作為報(bào)復(fù)學(xué)生的手段，懲戒已經(jīng)成為教師泄私憤的工具而偏離了教育的軌道。在報(bào)復(fù)性懲戒中，教師常常是為了“整學(xué)生”而讓學(xué)生感覺到這樣的懲戒是“老師在針對我”，使懲戒失去了公允性，此時(shí)的懲戒也因?yàn)槟康牡呐で鴨适Я私逃饬x。過度性懲戒是教師在針對學(xué)生錯(cuò)誤所實(shí)施的懲戒中未能做到罰其當(dāng)罰，導(dǎo)致學(xué)生所受的懲罰遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出相應(yīng)的程度而使其感到委屈或不服氣。這是由于教師未能理性判斷錯(cuò)誤性質(zhì)并作出恰當(dāng)?shù)膽徒錄Q策而導(dǎo)致的結(jié)果。這些非理性懲戒的存在提示我們，懲戒權(quán)的賦予并不能解決所有的懲戒問題。僅有法律的支持而缺少了理性的約束，教師的懲戒仍然會(huì)跨越教育邊界或倫理邊界，產(chǎn)生反教育的效果。

教師有效實(shí)施懲戒所需要的主體性條件，除了教師的教育理性之外還需要教師的道德權(quán)威。確保學(xué)生對教師的尊重和信任是教育懲戒實(shí)施的重要前提條件。在目前存在的教育懲戒問題中，老師們常常提及因?yàn)椤皩W(xué)生打心眼里不服這個(gè)老師”而導(dǎo)致師生在懲戒過程中產(chǎn)生沖突。這里的不服，除了教師自身的能力欠缺之外，很重要的就是教師道德權(quán)威的失落。也就是說，學(xué)生質(zhì)疑教師的道德水平，令教師失去了管教學(xué)生的道德意義上的資格。這正是老師們在訪談中所說的，“你自己都沒做到那兒，你還想管教學(xué)生，學(xué)生肯定不服”。如果學(xué)生沒有由內(nèi)而外的對教師道德的認(rèn)同，教師的懲戒就失去了道德合法性，同時(shí)失去了教育有效性。因此，僅有外部賦予的權(quán)力和法律正當(dāng)性，而教師內(nèi)心卻沒有相應(yīng)的道德律令的話，教師懲戒的有效實(shí)施就會(huì)缺乏道德前提和教育性條件，從而很難完整實(shí)現(xiàn)。

第二，家長對教師懲戒的支持性認(rèn)同。伴隨教育的發(fā)展，家長對教育的參與意識(shí)和參與能力都在不斷增強(qiáng)。在教育懲戒這一問題上，家長的關(guān)注度和敏感度尤其高。家長成為介入教育懲戒問題的關(guān)鍵性主體力量。然而，在教育懲戒問題上，家長的參與往往因?yàn)榍榫w性因素的影響而演變?yōu)榉抢硇愿深A(yù)，導(dǎo)致教師懲戒的實(shí)施引發(fā)家校糾紛，甚至對簿公堂。很多教師在訪談中談到“家長護(hù)犢子”這一現(xiàn)象。家長對孩子的過度呵護(hù)和溺愛，導(dǎo)致其對教育懲戒極為敏感和排斥，因包容性極低而反應(yīng)強(qiáng)烈，甚至過度。而且，有些家長在教育懲戒這一問題上往往拒絕和教師正向溝通，而采取“告老師”或者“鬧學(xué)校”等極易對老師和學(xué)校造成嚴(yán)重負(fù)面影響的方式，從而使家長這一主體成為掣肘教師實(shí)施教育懲戒的重要方面。更有甚者，一些家長抓住學(xué)校怕出事、領(lǐng)導(dǎo)怕影響學(xué)校聲譽(yù)的軟肋，無理取鬧，提出過分的要求，給老師造成極大的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和精神壓力。家長對教師的不信任、不理解、不支持以及非理性干預(yù)是制約教師實(shí)施合理懲戒的重要牽制性因素。如何改變家長的教育觀念，改變家長對教育懲戒的偏差性認(rèn)識(shí)，形成家長對待教育懲戒的理性態(tài)度，進(jìn)而形成對教師實(shí)施懲戒的支持性認(rèn)同，是需要解決的另一個(gè)主體性問題。唯有贏得家長的實(shí)質(zhì)性理解和支持，教師才能消除后顧之憂，才能敢于實(shí)施懲戒，管教學(xué)生。

第三，學(xué)生對教師懲戒的差異性承受能力。教師在實(shí)施教育懲戒的過程中還存在一個(gè)極大的擔(dān)心和顧慮，就是學(xué)生的承受力。教師所面對的學(xué)生群體對于教育懲戒的承受能力差異巨大，有的學(xué)生接受嚴(yán)厲的體罰仍不以為然，而有的學(xué)生僅僅口頭批評幾句就會(huì)離家出走。這種無法掌控學(xué)生反應(yīng)和后果的問題令教師在實(shí)施懲戒的過程中充滿顧慮和擔(dān)憂。也就是說，即使有了令教師理直氣壯地實(shí)施懲戒的法律條文，也無法打消教師在具體實(shí)施懲戒時(shí)的全部顧慮。即使具有了法律意義上的正當(dāng)性，教師懲戒的實(shí)施仍然受到學(xué)生身心的承受能力這一對象性條件的制約。在這種情況下，就需要教師對學(xué)生充分了解，掌握教育分寸，實(shí)現(xiàn)教育懲戒的因人而異和恰到好處?！肮ト酥異何闾珖?yán)，要思其堪受;教人以善莫過高，當(dāng)原其可從?！边@既考驗(yàn)師者仁心，也考驗(yàn)專業(yè)智慧。

教師懲戒問題，需要外部性法律保障，但最根本的還是要構(gòu)建和形成相關(guān)的主體性條件—實(shí)施正當(dāng)懲戒的理性教師、認(rèn)同并支持懲戒的高素質(zhì)家長以及尊師并具有耐挫性的健康學(xué)生。只有這些主體性條件的充分具備，才能使教師懲戒問題得到根本解決，教育才可能在和諧主體關(guān)系下實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的理想樣態(tài)。

【蔡辰梅，廣州大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師】

責(zé)任編輯︱秦 巖

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