紀河 朱燕菲

【摘 要】學習共同體曾被描述為21世紀學校的愿景之一。本研究基于學習共同體發(fā)展概況，從概念溯源、內涵界定、發(fā)展趨勢與特征等多角度進一步探究，得到的結論如下：第一，當代學習共同體的概念是建立在對滕尼斯、韋伯、吉登斯、鮑曼等學者共同體思想的繼承和對杜威、彼得·圣吉、薩喬萬尼、博耶等學者學習共同體理解的創(chuàng)新之上;第二，學習共同體是包涵認知、情感、行為、意志四大層面內容的學習生態(tài)系統(tǒng)，共同目標、共同意識或共同理解是學習共同體生成的首要前提，歸屬感、身份認同和意義感知是學習共同體生成的情感紐帶，對話、協(xié)商、合作、參與是學習共同體生成的基本保障，參與者的主動性、自發(fā)性、反思性是學習共同體產生的根本動力;第三，學習型社會的構建和完善、信息技術的迅猛發(fā)展、學習理論的深入研究推進了當代學習共同體的進一步發(fā)展，衍生出了“無處不在”“和而不同”“導向卓越”等新特征。

【關鍵詞】? 共同體;學習共同體;終身教育;終身學習;杜威;網絡學習;社區(qū)學習

【中圖分類號】? ?G642.0? ? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）10-0074-06

近年來，隨著全球化進程加劇和信息技術的迅速發(fā)展，個體與個體、個體與社群、群體與群體間的聯(lián)系和交往的紐帶已不再受血緣和地域的局限?！肮餐w”作為一個重要的社會組織形式受到人們關注，政治學、社會學、管理學等學科都對此加以分析，提出社會共同體、命運共同體、利益共同體等表述。在教育領域，“學習共同體”在繼承與創(chuàng)新共同體思想的基礎上逐步成為備受關注的話題，泛在學習、建構主義、深度學習等學習理論的革新與發(fā)展推動學習共同體內涵和特征的完善。與此同時，學習共同體的外延也從初期的教師專業(yè)發(fā)展研究向網絡學習共同體、社區(qū)學習共同體延伸。究竟是什么原因促成“學習共同體”的不斷發(fā)展？對其定位應如何把握？這些問題促使我們既要追根溯源，更要把握規(guī)律、規(guī)劃前瞻。

一、學習共同體研究的主要概況

近年來國內相關研究的文獻較多，有學者就該領域文獻進行了綜述。如盧強（2012）認為本領域研究前沿主要集中在學習共同體理論研究、具體應用與組織形式、不同類型的學習共同體構建策略研究三個方面，并強調隨著信息技術的普及和學習的社會文化觀和分布認知觀的普遍接受，學習共同體的具體應用和建構策略將備受關注。林振春（2014）依據(jù)社會發(fā)展脈絡將學習共同體劃分為三代，第一代以終身教育和終身學習為重點，第二代以知識經濟和創(chuàng)意經濟為主，強調人力資本素質的提升，第三代強調公民社會和幸福社會的出現(xiàn)，并將之視作維護人民幸福感的最佳保證。近兩年，隨著信息技術的迅速發(fā)展，網絡學習共同體的構建與策略研究成為新的熱點。

根據(jù)當前學習共同體的發(fā)展狀況，可將其分為四類：一是當前中小學課程改革中借鑒日本的學習共同體學校改革經驗，運用佐藤學的相關理論將教師、學生和家長（市民）引入課程教學，組織實施小組學習、研究性學習，通過對話、傾聽開展真正的學習，借此推進我們的學校教育從應試教育向素質教育轉變（吳井嫻， 2016）;二是教師專業(yè)發(fā)展領域，許多院校充分運用學習共同體理論（特別是文化場域、知識社會建構、多元交互等）積極開展以學術科研能力提升為重點的團隊建設，取得了積極的成效;三是目前我國社區(qū)教育發(fā)展迅猛，現(xiàn)有教育理論無法滿足社區(qū)教育的發(fā)展需要，于是許多成人教育工作者基于實踐將學習共同體的概念引入教育實踐，也契合學習共同體本身所尊崇的“關愛”“尊重”理念;四是網絡虛擬學習共同體，隨著網絡信息智能化的發(fā)展，其社會影響力和關注度日益顯現(xiàn)，關于虛擬學習共同體的組織、交互等構建策略也是最近本領域的熱點。

從中小學到高等院校，從學校到社區(qū)，從師生到公眾，從實體到網絡，學習共同體無所不在，那么我們研究對象的邊界究竟在哪里？共同體與各類學習理論為學習共同體概念的發(fā)展奠定了基礎，但學術界以完全不同甚至無法比較的方式展開討論，專門針對學習共同體的專門化、深入研究還略顯不足。因此，本文以學習共同體為研究對象，通過回溯共同體的發(fā)展歷程，探討學習共同體的界定、內涵及特征。

二、學習共同體的概念溯源

“共同體”的概念來源于社會學領域，社會學家通過對人類群體生活中兩種基本的結合類型——共同體和社會進行比較而形成對這一概念的理解和認同。

最早明確提出“共同體”概念的是滕尼斯，他在《共同體與社會——純粹的社會學概念》一書中寫道，社會（Gesellschaaft）強調的是“因聚會在一起的共同行動”，在本質上并非完全“結合”，是為了某種目的的“聯(lián)合體”，強調的是“個體”“個人思想”“意志”;共同體（Gemeinschaft）是建立在“本能”“習慣”“共同思想”“共同記憶”上的“原始”的“天然狀態(tài)”的統(tǒng)一體。因此，滕尼斯認為共同體的形成早于社會，認為共同體體現(xiàn)的是“結合”“共同”及不為某種特定目的而存在的“有機生命”。涂干爾也對共同體與社會的關系進行總結，認為兩者是“機械關聯(lián)”與“有機關聯(lián)”的區(qū)別。共同體注重的是“彼此相似”與“共同要素”，社會則在“和諧統(tǒng)一”中表現(xiàn)出“分化”特征。韋伯則把共同體與社會當作兩種截然不同的“社會關系”。如果參與者主觀感受到（感情上或傳統(tǒng)上）共同屬于一個整體的感覺，這時的社會關系就應當稱為“共同體”;如果參與者的參與行為是以社會行為取向為基礎，用理性驅動獲取利益平衡，那這樣一種社會關系就是“社會”（趙鍵， 2011）。無論是滕尼斯、涂爾干還是韋伯，他們所描述的共同體都是一群“相同身份”的人在“共同地域”、基于“共同思想”形成的“統(tǒng)一體”，“共同性”成為共同體的基本標識。

隨后，由于城市化進程加劇，社會分工進一步細化，如吉登斯所言的“現(xiàn)代性”特征日益突出，人的社會交往、社會關系對“共同地域”的依賴越來越少，個體尋求文化和身份認同的精神需求也同地域的關系越來越遠。傳統(tǒng)的基于一致同意和“自然而然的理解”所支配的社會聯(lián)結即傳統(tǒng)共同體不再適應時代需求。以鮑曼為代表的諸多學者提出了兩種應對趨勢，一種是“逆共同體”趨勢，用人為設計、強加監(jiān)控原則取代“自然而然的理解”，強調完全理性的組織模式，強調對個體的支配性，像泰勒提出的“時間與運動研究”“工作的科學組織”、韋伯所倡導的“科層制”管理都是該趨勢的產物。該趨勢推動生產變革和組織效率提升，但個體被視作“工具”及“螺絲釘”而未能關照其內在情感需求，個體在組織中的主動性和能動性難以激發(fā)。于是第二種趨勢開始受到眾人的關注，即“復歸共同體”，強調從零開始創(chuàng)造“共同體的感覺”。梅約通過霍桑實驗向第一種趨勢發(fā)起挑戰(zhàn)，認為“只要雇主能成功激發(fā)雇員‘我們同在一條船上的”感覺，使他們忠誠并謹記個體對共同體努力的意義，那工作效率則會大幅度提升。如今這種復歸的共同體內涵有了很大的革新與發(fā)展，吉登斯、鮑曼等學者認為現(xiàn)代共同體的本質特征出現(xiàn)了四個“轉變”，即天然形成的“共同思想”向通過對話協(xié)商形成的“共同認識”轉變（協(xié)商）、人員結構的同質性向異質性轉變（異質）、凝結人群的共同地域向成員關系的“脫域”轉變（脫域）、單一身份認同向多種身份認同轉變（多重互嵌）（趙鍵， 2011）。

3. 導向卓越

學習共同體導向卓越的特征是深度學習理念的重要體現(xiàn)。傳統(tǒng)共同體使得成員通過地域聯(lián)結獲得單一身份認同進而產生安全感、歸屬感和價值感，現(xiàn)代共同體由于“脫域”可以使個體參與多個共同體并獲得多種嵌套身份，進而需要對多種身份進行認同。學習共同體不僅能使學習者在認知過程中獲得情感支持，而且能幫助個體在認識上進一步、導向更高級的思維和學習方式。這與佐藤學關于學習共同體的卓越性不謀而合，他認為“學習共同體的核心價值就在于保障每一個學生的學習權，保障挑戰(zhàn)高水準學習的機會”（佐藤學， 等， 2010）。因此，幫助學習者追求卓越是學習共同體的重要特征之一，這與我們當下倡導深度學習的理念也是十分一致的。國內關于深度學習的代表性觀點是指“在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中， 做出決策和解決問題的學習”（張浩， 等， 2010）。已有研究發(fā)現(xiàn)學習共同體能夠促進學生深度學習和整合性思維，有效地提高學生高層次的認知技能（張紅峰， 2016）。在學習共同體中師生關系發(fā)生了巨變，教師不再單方面?zhèn)鬟f知識而變成助學者，學生成為學習的負責人，必須通過互動交流、協(xié)商合作由被動的邊緣性參與走向主動的中心參與，學習者不再簡單機械地記憶，而是逐步達到理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。

學習共同體是以共同體概念為基礎、以信息技術和學習理論革新為動力而不斷發(fā)展完善的理念愿景或實踐模式。它繼承了現(xiàn)代共同體“協(xié)商”“異質”“脫域”“多重互嵌”的特征，又基于泛在學習、建構學習、深度學習等學習理念發(fā)展出“無處不在”“和而不同”“導向卓越”等新特質。學習共同體無論在理論內涵深化還是組織架構構建上都有很長的路要走，這場“長久的革命”既需要我們不斷挖掘理論內涵又要植根鮮活的改革實踐。未來，各類學習共同體將引領學習者在協(xié)商、對話、合作、參與中走向卓越。

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收稿日期：2018-09-12

定稿日期：2018-11-20

作者簡介：紀河，研究員，江蘇開放大學教育科學研究院院長;朱燕菲，講師，博士研究生，江蘇開放大學健康與養(yǎng)老教育學院（210036）。

責任編輯 郝 丹