高中生學(xué)業(yè)中習(xí)得性無助感的影響因素分析

摘 要：高中是連接初中與大學(xué)的橋梁，也是學(xué)生從稚嫩走向成熟的必經(jīng)階段。這一階段的學(xué)生無論是在生活上還是學(xué)習(xí)中都會遇到各種各樣的挑戰(zhàn)，尤其是在學(xué)業(yè)上，隨著高考壓力的增加，學(xué)習(xí)科目難度的深入，學(xué)習(xí)障礙也隨之而至---習(xí)得性無助，這是一種常見現(xiàn)象。對于高中學(xué)生來說，“習(xí)得性無助”并不是學(xué)生先天所具有的，而是由于他們經(jīng)歷了從幼兒園、小學(xué)到初中這幾個階段的失敗經(jīng)歷之后，所產(chǎn)生的對學(xué)習(xí)的一種無能為力的感覺。本文主要分析了高中生習(xí)得性無助感形成的原因，以便更有效的幫助學(xué)生緩解或矯正這種挫敗體驗，從而樹立學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)其健康的心理狀態(tài)和健全的人格特征。

關(guān)鍵詞：高中生;學(xué)業(yè);習(xí)得性無助感;原因

高中生是一個充滿矛盾的群體，他們有對大學(xué)生活充滿期待，對未來滿懷熱情的豪言壯志;又有對學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，學(xué)習(xí)效果不良的自責(zé)，遇到挑戰(zhàn)時退縮以及屢次考試失利時的心灰意冷、自怨自艾。高中生是熱情的、充滿希望的，同時又是無助的、自我感覺很“喪”的一群人。他們中有些人在學(xué)業(yè)上投入了大量的精力，但往往卻達不到理想的學(xué)習(xí)效果，這種失敗的體驗導(dǎo)致學(xué)生自我效能感降低，同時還伴有恐慌、焦慮、失望等消極的心理體驗。這些消極的心理具有普遍性和延續(xù)性。如果不及時地進行調(diào)整，會使學(xué)生逐漸形成一種否定的悲觀的認知風(fēng)格，從而形成學(xué)習(xí)中的習(xí)得性無助感。這種消極的無助感輕則會使學(xué)生放棄努力，自甘墮落，嚴重的話可能會造成一些學(xué)生精神上的壓力和抑郁，這對個體的發(fā)展非常不利。因此，分析影響高中生學(xué)業(yè)習(xí)得性無助感的原因是非常有必要的。

1 基本概念界定

1）高中生：所謂高中生，是指中學(xué)階段進入高級中學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生的統(tǒng)稱，包括普通高中、職業(yè)高中、重點高中、中等職業(yè)學(xué)校等，學(xué)制三年，以高中為最高學(xué)歷，高中畢業(yè)后也可稱高中生，含義為高中學(xué)歷的人。我國高中生年齡范圍大概在15---18歲之間。本文所講的高中生指在校學(xué)習(xí)的普通高中學(xué)校的學(xué)生。

2）習(xí)得性無助感（learned helplessness）指個體在早期的某個情境中體驗過無助感，那么在以后的情境中依然無法擺脫這種挫敗感，從而將這種無助感擴散到生活中的各個領(lǐng)域。習(xí)得性無助感最早由塞利格曼（M.E.S.Seligman 1975）等人提出的。起初塞利格曼和奧弗米爾將動物（狗）作為研究對象，即經(jīng)過訓(xùn)練，狗可以越過屏障或從事其他的行為來逃避實驗者加于它的電擊。他們將實驗所產(chǎn)生的現(xiàn)象命名為“習(xí)得性無助”。

2 研究概況

國外有關(guān)習(xí)得性無助感的研究

2.1 習(xí)得性無助感的理論模式

根據(jù)國外有關(guān)專家和學(xué)者的研究，本文將習(xí)得性無助感歸納為以下四種理論。

1）習(xí)得性無助感的行為控制理論。塞利格曼的習(xí)得性無助感理論是指有機體對結(jié)果的控制，即動物和人知道自己的行為對結(jié)果不會起到控制的作用，因此便產(chǎn)生了無助感。塞利格曼認為習(xí)得性無助由三個彼此聯(lián)結(jié)的方面構(gòu)成：一是產(chǎn)生的環(huán)境是不由自己控制的;二是伴隨性認知;三是放棄反應(yīng)，指個體常常以一種消極、無助的心態(tài)來對待事情，對自己缺乏信心，在面對挑戰(zhàn)時，容易變得焦慮，表現(xiàn)出一種自我無能的態(tài)度，從而產(chǎn)生失敗的體驗，嚴重的話，甚至?xí)拇瞬辉倥?，放棄努力?/p>

2）習(xí)得性無助感的歸因理論。心理學(xué)及家阿卜拉姆森（Abramson，1978）在塞利格曼的基礎(chǔ)上進一步豐富了習(xí)得性無助感理論。他認為習(xí)得性無助感歸因理論包括三個維度，即穩(wěn)定----不穩(wěn)定，內(nèi)部----外部，普遍----具體。如果個體對事件能夠做到積極的歸因，把失敗歸結(jié)為外部不穩(wěn)定因素，把成功歸結(jié)為內(nèi)部穩(wěn)定的因素，這樣的歸因方式將會達到良好的效果。

3）習(xí)得性無助感的認知理論。這種理論認為，個體在解決問題的過程中，如果任務(wù)信息和結(jié)果不一致將會導(dǎo)致個體認知耗盡，產(chǎn)生習(xí)得性無助感。

4）習(xí)得性無助感的目標理論。Dweck（1986）經(jīng)過大量研究發(fā)現(xiàn)，不同的動機模式會使兩個個體在面對失敗的情境或在具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)面前有不同的反應(yīng)傾向。因為個體所追求的目標不同，看待事物的方式也會不同，從而產(chǎn)生兩種不同的反應(yīng)：（1）積極應(yīng)對;（2）消極應(yīng)對。

3 影響高中生學(xué)業(yè)習(xí)得性無助的因素

1）不正確的歸因方式。心理學(xué)家認為，高中生之所以產(chǎn)生習(xí)得性無助感，是由他們失敗后的不良心態(tài)和不正確的歸因所導(dǎo)致。對于學(xué)生來說，他們在學(xué)業(yè)中所產(chǎn)生的“習(xí)得性無助感”很大一部分原因是對自己成績的好壞不能正確歸因。當一個人本來可以通過好好學(xué)習(xí)來避免考試失敗這一不良結(jié)果時，卻選擇相信自己肯定會考不好，放棄任何努力。而當自己考出好成績時 ，卻認為是自己運氣好，這樣的歸因方式容易使其產(chǎn)生習(xí)得性無助感。例如，給小象腳上拴上繩子，小象無法掙脫，等小象長大了也覺得自己無法掙脫，所以一根細細的繩子就能拴住大象了。人亦如此，覺得“怎么努力也沒有用”、“希望的好事不會發(fā)生”，因此放棄采取行動。而放棄嘗試和努力又可能導(dǎo)致我們的預(yù)期成真，并形成惡性循環(huán)，一次努力失敗，兩次努力失敗并不代表調(diào)整后再繼續(xù)努力也會失敗，而很多學(xué)生往往沒有意識到這一點，因此選擇自我放棄或聽天由命。

2）自我效能感。班杜拉認為，自我效能感會對學(xué)生的成績產(chǎn)生比較直接的影響。自我效能感高的學(xué)生能嚴格要求自己，有效提高學(xué)業(yè)成績;而自我效能感低的學(xué)生，對學(xué)習(xí)沒有熱情與積極性，不利于學(xué)習(xí)進步。研究表明，具有習(xí)得性無助感的學(xué)生認為自己能力不足，完成不了學(xué)習(xí)任務(wù)，常常在學(xué)業(yè)上體驗到一種強烈的焦慮感，缺乏信心，總是擔心任務(wù)失敗。

3）學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果而做出的各種選擇和采取的各種學(xué)習(xí)方法，從而幫助其更加有效地學(xué)習(xí)并掌握某項技能。Zimmenman（1992）的研究表明學(xué)習(xí)策略與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績之間有密切關(guān)系，學(xué)習(xí)策略對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有顯著的影響。因此，有效的學(xué)習(xí)策略能夠有效的影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而學(xué)習(xí)成績的提高對有習(xí)得性無助感的學(xué)生來說無疑是一種激勵，能夠幫助學(xué)生樹立信心，減輕學(xué)習(xí)壓力所帶來的焦慮感。

4）師生關(guān)系。在學(xué)校教育中，教師對學(xué)生的評價可能會直接影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。從美國心理學(xué)家羅森塔爾的著名實驗“皮格馬利翁效應(yīng)”中可以看出，老師對學(xué)生的評價或老師看待學(xué)生的方式不同，會產(chǎn)生不同的結(jié)果。因此教師在教學(xué)過程中，要給學(xué)生更多的關(guān)懷、鼓勵和寬容，讓他們知道“如果你相信一件事情會變好，那它就一定會變好”;而與此相反的是“如果你相信一件事情有可能變壞，那它就一定會變壞”，所以老師的鼓勵和引導(dǎo)非常重要。而良好的師生關(guān)系是師生友好相處的基礎(chǔ)，只有構(gòu)建良好、融洽的師生關(guān)系，才會形成教師愿意教，學(xué)生愿意學(xué)的良好局面，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點，用欣賞的眼光看待自己，看待自己的成長與進步。因此，廣大教育工作者要充分了解學(xué)生，幫助學(xué)生克服習(xí)得性無助感這一學(xué)習(xí)障礙，助力高中生提高成績，樹立健全人格，考上理想的大學(xué)。

參考文獻

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作者簡介

邰慧敏（1992-），女，漢族，皖阜南，非全日制研究生，本科，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀，心理健康教育專業(yè)。