王景玉 曲可佳 吳 雙

（1遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院，大連 116029；2遼寧師范大學(xué)兒童青少年健康人格評定與培養(yǎng)協(xié)同創(chuàng)新中心，大連 116029）

1 引言

在學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程中，經(jīng)常會涉及到學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識掌握情況的預(yù)測評估，即對所學(xué)的項目做出學(xué)習(xí)判斷（judgment of learning，JOL）。學(xué)習(xí)判斷是指學(xué)習(xí)者對已經(jīng)學(xué)習(xí)過的項目在隨后記憶測試中記住可能性的預(yù)測判斷（陳功香，傅小蘭，2004；Nelson＆ Narens，1994）。作為評估元記憶監(jiān)測水平的重要指標(biāo)，學(xué)習(xí)判斷與記憶成績之間的關(guān)系一直是元記憶研究關(guān)注的重要問題（陳功香，傅小蘭，2003；賈寧，白學(xué)軍，沈德立，2006；賈寧，李聰慧，代景華，2018；余鵬，陳功香，崔振菊，2010； Halamish，2018； Hertzog，Hines，＆Touron，2013； Koriat，1997； McDonough ＆ Gallo，2012； Nelson ＆ Dunlosky，1991； Zimmerman＆ Kelley，2010）。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)判斷能較準(zhǔn)確地預(yù)測未來的記憶成績 （Dunlosky＆ Nelson，1994；Tauber＆ Rhodes，2010）。但是，在這些研究中存在這樣一種默認(rèn)的假設(shè)：要求被試做出學(xué)習(xí)判斷并不會對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響（Soderstrom，Clark，Halamish，＆ Bjork，2015）。與此假設(shè)一致，一些研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)判斷條件下被試的記憶成績與無判斷條件下被試的記憶成績之間沒有顯著差異（Benjamin，Bjork，＆ Schwartz，1998； Tauber ＆ Rhodes，2012）。

然而，有研究者認(rèn)為，要求被試判斷他們的學(xué)習(xí)情況會改變正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)過程，使其隨后的記憶成績發(fā)生變化 （Roediger＆ Karpicke，2006；Spellman＆ Bjork，1992）。與此觀點一致，即時學(xué)習(xí)判斷條件下的研究揭示了學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性（Dougherty，Scheck，Nelson，＆ Narens，2005；Mitchum，Kelley，＆ Fox，2016； Soderstrom et al．，2015； Janes，Rivers，＆ Dunlosky，2018）。具體來說，學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性（judgment of learning reactivity）是指做出學(xué)習(xí)判斷的行為在一定程度上影響了隨后的記憶成績，使學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績和無學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績之間出現(xiàn)了顯著差異（Dougherty et al．，2005； Witherby ＆ Tauber，2017）。

近年來，雖然有研究者在即時學(xué)習(xí)判斷條件下揭示出了學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性，但對于反應(yīng)性的性質(zhì)及其產(chǎn)生條件還存在爭議。研究者們據(jù)此提出的不同理論解釋之間雖有相通之處，但也有互相矛盾的地方 （Mitchum etal．，2016； Soderstrom etal．，2015； Janes et al．，2018）?；诖?，下文首先介紹了學(xué)習(xí)判斷的研究范式，隨后對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的有關(guān)研究及其理論解釋進(jìn)行了系統(tǒng)歸納和梳理，以期為今后的研究提供借鑒。

2 學(xué)習(xí)判斷的研究范式

2．1 學(xué)習(xí)判斷的經(jīng)典范式

學(xué)習(xí)判斷的經(jīng)典范式即 L－J－R （learning－judgment－recall）范式，它是由 Hart（1965）關(guān)于知曉感的研究范式演化而來的，也是目前應(yīng)用最為廣泛的一種范式。該范式包括以下幾個階段。

（1）學(xué)習(xí)階段。隨機(jī)呈現(xiàn)一系列由線索詞和目標(biāo)詞組成的詞對。根據(jù)具體目的可設(shè)定為自定步調(diào)學(xué)習(xí)，讓被試根據(jù)學(xué)習(xí)情況自行控制學(xué)習(xí)時間長短；或是由實驗者規(guī)定每個詞對的呈現(xiàn)時間，即固定步調(diào)學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)判斷。隨機(jī)呈現(xiàn)剛才所學(xué)詞對中的線索詞，要求被試評估在隨后的記憶測試中他們回憶出相應(yīng)目標(biāo)詞的可能性 （通常用0－100%的等級表示）。做出判斷后進(jìn)行下一個詞對的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)判斷。依次學(xué)完并判斷完所有的詞對。

（3）干擾階段。學(xué)完并判斷完所有詞對后，讓被試完成約3分鐘的干擾任務(wù)（如俄羅斯方塊）。

（4）回憶階段。隨機(jī)呈現(xiàn)前面所學(xué)詞對中的線索詞，讓被試在電腦上輸入與其相對應(yīng)的目標(biāo)詞。完成后進(jìn)入下一個詞對的回憶，依次回憶完所有詞對。

基于上述范式，學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的研究中通常包括學(xué)習(xí)判斷和無學(xué)習(xí)判斷兩組被試，通過比較兩組被試記憶成績的差異對反應(yīng)性的情況進(jìn)行考察（Janes etal．，2018； Mitchum etal．，2016；Soderstrom et al．，2015）。在固定步調(diào)條件下，隨機(jī)呈現(xiàn)每個詞對8s，其中一組被試學(xué)習(xí)詞對8s（無學(xué)習(xí)判斷組），另一組被試在詞對呈現(xiàn)4s時，評估在隨后的測試中給出線索詞時他們能回憶出目標(biāo)詞的可能性（學(xué)習(xí)判斷組）。其他階段與經(jīng)典范式一致。

而在自定步調(diào) （Mitchum et al．，2016； Janes et al．，2018）條件下，隨機(jī)呈現(xiàn)詞對，當(dāng)被試認(rèn)為自己記住詞對后按空格鍵進(jìn)入下一過程。在這一過程中，讓學(xué)習(xí)判斷組的被試進(jìn)行記住可能性的預(yù)測；為了均衡學(xué)習(xí)時間，無學(xué)習(xí)判斷組被試在學(xué)習(xí)下一個詞對之前有0．5s的空屏?xí)r間。其他階段與經(jīng)典范式一致。

2．2 判斷前回憶與監(jiān)測范式

Nelson，Narens和 Dunlosky（2004）提出的判斷前回憶與監(jiān)測范式（pre－judgment recall and monitoring，PRAM）比經(jīng)典范式增加了一個 “判斷前回憶”階段。判斷前回憶是指在被試對所學(xué)詞對進(jìn)行學(xué)習(xí)判斷之前，先嘗試對被判斷項目進(jìn)行回憶，評估在接下來的學(xué)習(xí)判斷中能否記住該詞對。該范式包括以下幾個階段。

（1）學(xué)習(xí)階段。隨機(jī)呈現(xiàn)一系列由線索詞和目標(biāo)詞組成的詞對。經(jīng)過一段旨在清除工作記憶內(nèi)容的短暫延遲后（干擾項目），讓被試進(jìn)行判斷前回憶任務(wù)。

（2）判斷前回憶。呈現(xiàn)線索詞并要求被試在電腦上輸入相應(yīng)的目標(biāo)詞，完成后按回車鍵進(jìn)入下一階段。

（3）元認(rèn)知判斷。讓被試在判斷前回憶后進(jìn)行信心判斷（學(xué)習(xí)判斷或回溯性信心判斷）?；厮菪孕判呐袛鄺l件下，被試評估他們剛剛在判斷前回憶中正確回憶項目的信心，學(xué)習(xí)判斷條件下，被試評估他們在隨后測試中回憶出目標(biāo)詞的信心。

（4）回憶階段。隨機(jī)呈現(xiàn)前面所學(xué)詞對中的線索詞，讓被試回憶出相應(yīng)的目標(biāo)詞。完成后進(jìn)入下一個詞對的回憶，依次回憶完所有詞對。

Dougherty等人（2005，實驗2）采用上述范式，讓三組被試分別進(jìn)行學(xué)習(xí)判斷、回溯性信心判斷和無元記憶判斷，考察了學(xué)習(xí)判斷是否比回溯性信心判斷能更好地預(yù)測未來的記憶成績。研究意外發(fā)現(xiàn)，相比于做出回溯性信心判斷和無元記憶判斷，學(xué)習(xí)判斷條件下的被試有更高的記憶成績，揭示了學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。但該范式要求被試在做出元記憶判斷之前進(jìn)行回憶，這有可能會導(dǎo)致元記憶判斷反應(yīng)性的真實性受到影響。

3 學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的有關(guān)研究

圍繞學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性，研究者們探討了進(jìn)行學(xué)習(xí)判斷的行為如何改變隨后的學(xué)習(xí)過程并影響記憶成績。但目前還存在以下兩個問題：第一，以往研究對于是否存在學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性尚存爭議（Dougherty et al．，2005； Kornell ＆ Bjork，2008； Soderstrom et al．，2015）；第二，雖然有研究揭示了學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性，但對于反應(yīng)性的性質(zhì)還存在不一致的觀點（Janes etal．，2018； Mitchum etal．，2016；Soderstrom etal．，2015； Witherby ＆ Tauber，2017）?；诖耍挛臄M從學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的有無以及學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的性質(zhì)（正vs．負(fù)）兩方面梳理以往的研究。

3．1 支持學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的證據(jù)

學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性是指，相比于無學(xué)習(xí)判斷組被試，學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績明顯有所提高（Dougherty et al．，2005），即做出學(xué)習(xí)判斷的行為增強(qiáng)了記憶成績。而學(xué)習(xí)判斷負(fù)反應(yīng)性是指，相比于無學(xué)習(xí)判斷組被試，學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績出現(xiàn)了明顯的降低（Mitchum et al．，2016），即做出學(xué)習(xí)判斷的行為降低了記憶成績。根據(jù)已有研究，學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的性質(zhì)（正vs．負(fù)）受到詞對列表類型、學(xué)習(xí)時間和詞對關(guān)聯(lián)性等因素的影響。

混合詞對列表的學(xué)習(xí)中，研究者（Soderstrom et al．，2015）在固定步調(diào)條件下發(fā)現(xiàn)，相比于無學(xué)習(xí)判斷組被試，學(xué)習(xí)判斷組被試對相關(guān)詞對的記憶成績更好，揭示了學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性。而Mitchum等人（2016）在自定步調(diào)條件下發(fā)現(xiàn)，相比于學(xué)習(xí)判斷組被試，無學(xué)習(xí)判斷組被試對無關(guān)詞對的記憶成績更好，揭示了學(xué)習(xí)判斷負(fù)反應(yīng)性。鑒于上述兩項研究的分歧，Janes等人（2018）基于 Soderstrom 等人（2015）的材料考察了學(xué)習(xí)時間（自定vs．固定）對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，僅固定步調(diào)條件下出現(xiàn)了對相關(guān)詞對的正反應(yīng)性，自定步調(diào)條件下并未出現(xiàn)學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。這驗證了Soderstrom等人（2015）的結(jié)論，表明學(xué)習(xí)時間是影響學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的因素之一。

對于 Janes等人（2018）和 Mitchum 等人（2016）得出不同結(jié)論的原因，我們做出以下分析：第一，限制性的自定步調(diào)學(xué)習(xí)時間所致。具體來說，Mitchum等人（2016）限定1小時完成整個實驗過程，做出學(xué)習(xí)判斷的要求可能使被試將更多的時間花費在學(xué)習(xí)相關(guān)詞對而非無關(guān)詞對上，這導(dǎo)致學(xué)習(xí)判斷組被試對無關(guān)詞對的記憶成績下降。而Janes等人（2018）的研究中并無限制總實驗時間的要求，因而自定步調(diào)條件下被試對相關(guān)詞對和無關(guān)詞對均出現(xiàn)無學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。第二，學(xué)習(xí)材料因素所致。具體來說，Janes等人（2018）選用的是高相關(guān)（平均關(guān)聯(lián)性為0．57）和無關(guān)詞對的混合列表，這種情境下被試容易感知到學(xué)習(xí)材料的差異，進(jìn)而花費更多的時間學(xué)習(xí)無關(guān)詞對。這使得被試對無關(guān)詞對和相關(guān)詞對都有較好的記憶成績，不會出現(xiàn)學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。而Mitchum等人（2016）選用的是中等相關(guān)（平均關(guān)聯(lián)性為0．39）和無關(guān)詞對的混合列表，被試對學(xué)習(xí)材料的差異可能不太敏感，而做出學(xué)習(xí)判斷的要求會增大學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，繼而揭示出對無關(guān)詞對的學(xué)習(xí)判斷負(fù)反應(yīng)性。當(dāng)然，具體原因是否如此，還需進(jìn)一步探討。

單純詞對列表的學(xué)習(xí)中，Janes等人 （2018，實驗2）在固定步調(diào)條件下安排不同被試分別學(xué)習(xí)單純相關(guān)詞對列表和單純無關(guān)詞對列表，考察了列表類型（學(xué)習(xí)任務(wù)難度）對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的影響，結(jié)果均未發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。而Dougherty等人（2005，實驗2）在固定步調(diào)條件下以單純無關(guān)詞對為學(xué)習(xí)材料，采用判斷前回憶范式，研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績好于無學(xué)習(xí)判斷組被試，揭示了學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性。Witherby和Tauber（2017）在固定步調(diào)條件下以單純相關(guān)詞對為學(xué)習(xí)材料，采用典型的反應(yīng)性范式研究發(fā)現(xiàn)，無論是3分鐘還是2天，學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績均顯著高于無學(xué)習(xí)判斷組，揭示了學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性。分析發(fā)現(xiàn)，上述三項研究中出現(xiàn)爭議性結(jié)論可能是研究范式的差異 （Dougherty et al．，2015，實驗 2；Janes et al．，2018；Witherby＆ Tauber，2017）或是詞對關(guān)聯(lián)性的差異 （Janes et al．，2018；Witherby ＆ Tauber，2017）所致，未來研究有必要從這兩方面對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性進(jìn)行再次探究。

3．2 無學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的證據(jù)

盡管以往研究揭示了學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性，但也有研究者認(rèn)為，在某些條件下做出學(xué)習(xí)判斷的行為不會影響隨后的記憶成績。具體來說，無學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性（no judgment of learning reactivity）是指學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績與無學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績沒顯著差異（Witherby＆ Tauber，2017）。

混合詞對列表的學(xué)習(xí)中，研究者在固定步調(diào)條件下讓被試學(xué)習(xí)相關(guān)和無關(guān)詞對的混合列表，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對無關(guān)詞對做出學(xué)習(xí)判斷不會影響隨后的記憶 成 績 （Janes et al．，2018； Soderstrom et al．，2015）。此外，Mitchum 等人（2016，實驗 2）在自定步調(diào)條件下讓被試學(xué)習(xí)由相關(guān)（平均關(guān)聯(lián)性為0．39）和無關(guān)詞對組成的混合詞對列表，研究僅發(fā)現(xiàn)了對相關(guān)詞對做出學(xué)習(xí)判斷的無反應(yīng)性。而Janes等人（2018）在自定步調(diào)條件下，讓被試學(xué)習(xí)由相關(guān)（平均關(guān)聯(lián)性為0．57）和無關(guān)詞對組成的混合詞對列表，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對相關(guān)詞對和無關(guān)詞對均出現(xiàn)了無學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。鑒于Janes等人（2018）和Mitchum等人（2016，實驗2）在選用材料上的差異，未來研究可從詞對關(guān)聯(lián)性范圍著手，基于自定步調(diào)的學(xué)習(xí)和固定步調(diào)的學(xué)習(xí)，繼續(xù)在混合列表條件中對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性進(jìn)行研究。

在單純詞對列表的學(xué)習(xí)中，Mitchum等人（2016，實驗4）在自定步調(diào)條件下對單純無關(guān)詞對列表的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績和無學(xué)習(xí)判斷組被試的記憶成績之間沒有顯著差異，支持了無學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的觀點。Janes等人（2018，實驗2）在固定步調(diào)條件下進(jìn)一步考察了對單純相關(guān)和單純無關(guān)詞對列表做出學(xué)習(xí)判斷對記憶成績的影響，結(jié)果均未能揭示出學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。

此外，Dougherty，Robey 和 Buttaccio （2018）采用判斷前回憶與監(jiān)測范式，試圖對Dougherty等人（2005）意外發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性進(jìn)行驗證。結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)，在單純詞對列表條件下，出現(xiàn)了無學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。雖然采用相同的研究范式，但兩項研究結(jié)論出現(xiàn)了明顯的不一致。對此，我們有理由懷疑可能是Dougherty等人（2018）對一些變量的修改所致，盡管作者假定這些因素的變動是無足輕重的。在他們的研究中，將原來的3s和12s的學(xué)習(xí)時間定為5s；在被試進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的同時完成點探測任務(wù)（測量學(xué)習(xí)過程中注意分配的指標(biāo)）；將指導(dǎo)語中預(yù)測10分鐘后的記憶成績改為預(yù)測未來測試中的記憶成績；將做出學(xué)習(xí)判斷的指標(biāo)由0%－100%改為1－6的等級評定。未來研究可在逐項控制上述變量的條件下，探索是否是這些變量的改動導(dǎo)致了兩項研究結(jié)論的不一致。

綜上，盡管以往研究對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性進(jìn)行了考察，但是，受到研究范式、學(xué)習(xí)時間、詞對關(guān)聯(lián)性、詞對列表類型等因素的交互影響，以往研究對于是否能夠揭示出學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性（有vs．無），能揭示出什么性質(zhì)的反應(yīng)性（正vs．負(fù)）仍然存在不同的觀點 （Dougherty et al．，2005； Janes et al．，2018；Mitchum etal．，2016； Witherby ＆ Tauber，2017）。鑒于采用相同詞對列表類型的研究者在研究范 式 （Dougherty etal．，2005； Janesetal．，2018）、詞對關(guān)聯(lián)性強(qiáng)度（Janes et al．，2018； Witherby＆ Tauber，2017）以及詞對關(guān)聯(lián)性范圍（Janes et al．，2018； Mitchum et al．，2016）等變量控制上的差異，研究結(jié)論的不同也可能是額外變量所致?？傊?，當(dāng)前研究尚無法明確哪些是影響學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的主要因素。未來在驗證以往研究的基礎(chǔ)上，還需進(jìn)一步探索產(chǎn)生學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的特定情境。

4 學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的理論解釋

對于做出學(xué)習(xí)判斷為什么影響隨后的記憶成績，研究者提出了一系列的理論解釋，如正反應(yīng)性假說、目標(biāo)改變假說、雙機(jī)制假說以及認(rèn)知信心假說。

4．1 正反應(yīng)性假說

正反應(yīng)性假說（positive reactivity hypothesis）認(rèn)為，監(jiān)測是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵部分，學(xué)習(xí)判斷是元記憶監(jiān)測的一種形式。如果被試不是一直處于監(jiān)測的情境下，那么做出學(xué)習(xí)判斷的要求可能會觸發(fā)被試學(xué)習(xí)過程的變化，進(jìn)而改變所判斷項目的記憶表現(xiàn)形式，使它們在未來更容易被回憶 （Roediger＆ Karpicke，2006；Spellman＆ Bjork，1992）。根據(jù)該假說，由于監(jiān)測行為改變了學(xué)習(xí)，那么做出即時學(xué)習(xí)判斷的要求可能也會獲得整體記憶成績的提高。

總體來說，該假說可以對所有學(xué)習(xí)情境中的正反應(yīng)性做出解釋，卻無法解釋學(xué)習(xí)判斷的負(fù)反應(yīng)性和無反應(yīng)性。

4．2 目標(biāo)改變假說

目標(biāo)改變假說（changed－goal hypothesis）認(rèn)為，做出學(xué)習(xí)判斷的要求會影響被試的學(xué)習(xí)目標(biāo)。具體來說，做出學(xué)習(xí)判斷的行為會促使被試注意到一些將會被記住的詞對（容易和適度困難的項目），而忽視一些不會被記住的詞對 （困難和具有挑戰(zhàn)的項目）。當(dāng)學(xué)習(xí)時間有限時，被試選擇將學(xué)習(xí)目標(biāo)從學(xué)習(xí)所有詞對轉(zhuǎn)到集中學(xué)習(xí)相對容易的詞對而犧牲更困難的詞對 （Koriat＆ Bjork，2006；Metcalfe＆Kornell，2003）。這可能會出現(xiàn)對簡單詞對的學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性（如，Janes et al．，2018； Soderstrom et al．，2015； Witherby ＆ Tauber，2017）。

然而，當(dāng)有足夠的時間學(xué)習(xí)項目時，被試會將掌握項目作為主要目標(biāo)，在這種情況下，可能不會因為項目難度而轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是會花費更多的時間去學(xué)習(xí)相對較難的項目。換言之，學(xué)習(xí)時間與項目難度之間應(yīng)出現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)。同時，學(xué)習(xí)判斷條件下，做出判斷的要求使被試減少花費在無關(guān)詞對上的學(xué)習(xí)時間，將更多的時間用于學(xué)習(xí)和掌握簡單詞對，因此學(xué)習(xí)時間與難度的相關(guān)程度將會削弱。進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)判斷和未做學(xué)習(xí)判斷條件下，被試對不同項目記憶成績的差異減少，甚至于做出學(xué)習(xí)判斷不會對實際的記憶成績產(chǎn)生影響。

根據(jù)目標(biāo)改變假說，只有在涉及不同難度項目的混合詞對列表學(xué)習(xí)中，才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性（ 如 ，Mitchum et al．，2016； Soderstrom et al．，2015），對于單純詞對列表中揭示的學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性（Witherby ＆ Tauber，2017； Dougherty etal．，2005），該假說則難以解釋。

4．3 雙機(jī)制假說

雙機(jī)制假說（dual－mechanism account）認(rèn)為，正反應(yīng)性和負(fù)反應(yīng)性產(chǎn)生于兩種單獨的機(jī)制（Janes et al．，2018）。具體而言，正反應(yīng)性是由于進(jìn)行學(xué)習(xí)判斷的行為強(qiáng)化了可用的線索信息，使被試在隨后的記憶測試中再運(yùn)用這種線索時出現(xiàn)了學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性。

然而，學(xué)習(xí)判斷負(fù)反應(yīng)性可能由于同時執(zhí)行判斷和記憶雙重任務(wù)的困難所驅(qū)動。根據(jù)雙任務(wù)假說（dual－task hypothesis），學(xué)習(xí)判斷的監(jiān)測要求需要占用一定的注意資源，當(dāng)學(xué)習(xí)一系列材料時，做出學(xué)習(xí)判斷的要求意味著被試需要同時執(zhí)行判斷和記憶雙重任務(wù)。在這種情況下，學(xué)習(xí)成績的降低程度取決于主要任務(wù)（學(xué)習(xí)）和次要任務(wù)（學(xué)習(xí)判斷）的資源需求。當(dāng)學(xué)習(xí)判斷與學(xué)習(xí)任務(wù)無關(guān)或存在干擾時，學(xué)習(xí)判斷影響記憶成績的程度取決于主要任務(wù)的難度。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)材料相對簡單時，即時學(xué)習(xí)判斷應(yīng)該不會降低學(xué)習(xí)成績；但是當(dāng)學(xué)習(xí)材料比較困難時，即時學(xué)習(xí)判斷可能會降低記憶成績。換言之，無關(guān)詞對列表的學(xué)習(xí)任務(wù)難度較大，同時執(zhí)行學(xué)習(xí)判斷和學(xué)習(xí)項目兩項任務(wù)可能會出現(xiàn)學(xué)習(xí)判斷的負(fù)反應(yīng)性（Mitchum et al．，2016，實驗 1）。但是，該假說與正反應(yīng)性假說存在明顯的分歧，對于Dougherty等人（2005，實驗2）在無關(guān)詞對條件下揭示的學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性，以及Janes等人（2018）在單純無關(guān)詞對條件下發(fā)現(xiàn)的無學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性也難以做出解釋。

根據(jù)雙任務(wù)假說，當(dāng)控制學(xué)習(xí)任務(wù)的難度時，學(xué)習(xí)判斷任務(wù)的難度也可能影響學(xué)習(xí)判斷的反應(yīng)性。Mitchum等人（2016，實驗3）控制了學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，讓三組被試分別進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)判斷、“是否”學(xué)習(xí)判斷以及無學(xué)習(xí)判斷，考察了學(xué)習(xí)判斷任務(wù)的難度對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比于“是否”學(xué)習(xí)判斷，無學(xué)習(xí)判斷組被試對無關(guān)詞對有更高的記憶成績，揭示了“是否”學(xué)習(xí)判斷的負(fù)反應(yīng)性。雖然該結(jié)論在一定程度上支持了雙機(jī)制假說，但是Mitchum等人并未發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)判斷的反應(yīng)性，他們對此給出的解釋是可能出現(xiàn)了Ⅱ類錯誤?？傊琈itchum等人（2016）的結(jié)論尚不能明確學(xué)習(xí)判斷任務(wù)的難度對學(xué)習(xí)判斷的反應(yīng)性會產(chǎn)生何種影響，這還需后續(xù)驗證。

4．4 認(rèn)知信心假說

認(rèn)知信心假說可以為反應(yīng)性效應(yīng)異質(zhì)性的機(jī)制提供解釋。根據(jù)認(rèn)知信心假說，學(xué)習(xí)判斷作為一種自我報告方法，它并不是直接強(qiáng)化元認(rèn)知監(jiān)控，而是提醒學(xué)習(xí)者注意激活的相關(guān)信念（如信心和目標(biāo)）。如果這種信念是肯定的，這可能對記憶成績有益；如果這些信念是消極或有威脅的，則可能會降低記憶成績。

Double，Birney 和 Walker（2017）認(rèn)為，基于詞對的學(xué)習(xí)材料，與無關(guān)詞對相比，被試一般對相關(guān)詞對的記憶能力有更高的信心。他們對信心判斷反應(yīng)性的研究發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)被試的信心高時才會出現(xiàn)正反應(yīng)性，當(dāng)被試的信心低時則會出現(xiàn)負(fù)反應(yīng)性或無反應(yīng)性，這為該理論提供了支持。當(dāng)然，因為學(xué)習(xí)判斷與信心評估的不同之處在于它們是前瞻性的而不是回溯性判斷，并且做出學(xué)習(xí)判斷可能會吸引被試對其主觀信心的關(guān)注，所以對于學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的研究中能否得出相同的結(jié)論，還需要進(jìn)一步研究。

綜上，研究者提出的學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的不同假說之間有一定的相通之處，但也有互相矛盾的地方。第一，四種假說都認(rèn)為混合詞對列表的學(xué)習(xí)中存在學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性。但是，對于正反應(yīng)性的解釋以及負(fù)反應(yīng)性的存在與否尚存爭議。正反應(yīng)性假說認(rèn)為，無論學(xué)習(xí)什么材料都會出現(xiàn)學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性，不存在負(fù)反應(yīng)性；而目標(biāo)改變假說、雙機(jī)制假說以及認(rèn)知信心假說認(rèn)為，在混合詞對列表的學(xué)習(xí)中，對相關(guān)詞對的正反應(yīng)性以及對無關(guān)詞對的負(fù)反應(yīng)性可能會同時出現(xiàn)。但是，目前還沒有研究得到這樣的結(jié)果，這可能是以往研究在詞對關(guān)聯(lián)性、詞對列表類型以及詞對關(guān)聯(lián)性的范圍等變量控制上的差異所致，后續(xù)研究可從這幾個方面繼續(xù)探討，在混合詞對列表的學(xué)習(xí)中是否會同時存在對相關(guān)詞對的正反應(yīng)性以及對無關(guān)詞對的負(fù)反應(yīng)性。第二，不同假說對于單純列表中是否能揭示出學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性，揭示出什么性質(zhì)的反應(yīng)性存在分歧。正反應(yīng)性假說認(rèn)為，在單純詞對列表（相關(guān)或無關(guān)）的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)判斷的監(jiān)測要求都會產(chǎn)生學(xué)習(xí)判斷正反應(yīng)性。而根據(jù)目標(biāo)改變假說，單純詞對列表的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者缺少差異的關(guān)聯(lián)性線索可用，難以揭示出學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。雙機(jī)制假說認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)單純無關(guān)詞對列表時，學(xué)習(xí)任務(wù)的難度相對較大，此時執(zhí)行學(xué)習(xí)與判斷的雙重任務(wù)會產(chǎn)生學(xué)習(xí)判斷負(fù)反應(yīng)性；而當(dāng)學(xué)習(xí)單純相關(guān)詞對列表時，學(xué)習(xí)任務(wù)相對簡單，并不會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。

5 小結(jié)與展望

圍繞著學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性，雖然前人對此展開了深入探討，并取得了一定的成果，但在一些問題上仍需進(jìn)一步研究。首先，對于學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的性質(zhì)尚有爭議。在單純無關(guān)詞對列表 （Dougherty et al．，2005； Janes et al．，2018，實驗 2） 和單純相關(guān)詞對列表 （Janes et al．，2018，實驗 2； Witherby ＆Tauber，2017）的不同研究中，結(jié)論均出現(xiàn)了分歧。其次，當(dāng)前關(guān)于學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的研究主要是基于詞對關(guān)聯(lián)性線索展開，其研究結(jié)論能否推廣到其他線索條件下還尚未可知。最后，解釋學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的不同理論之間存在矛盾，理論的具體適用范圍也有一定的限制性。鑒于上述問題，未來研究可從以下方面展開。

明晰影響學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性性質(zhì)的因素。以往研究基于詞對關(guān)聯(lián)性揭示出了不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性（Janes et al．，2018，實驗 1；Mitchum et al．，2016，實驗 3； Soderstrom et al．，2015）。但是，由于不同研究采用的研究范式以及對詞對關(guān)聯(lián)性強(qiáng)度和學(xué)習(xí)時間等因素的控制存在差異，不同的研究結(jié)論也可能是額外變量所致，并不能簡單地歸因于詞對關(guān)聯(lián)性或是詞對列表類型等因素影響了學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。故此，未來在驗證以往研究的基礎(chǔ)上，有必要系統(tǒng)控制上述因素并對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的性質(zhì)進(jìn)行考察，以進(jìn)一步確定究竟哪些是影響學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性性質(zhì)的主要因素，明晰產(chǎn)生不同反應(yīng)性需要滿足的特定條件。

探索其他條件下的學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性。當(dāng)前僅在詞對聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)中揭示出了學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性，記憶測驗形式也局限于線索回憶測驗。那么，在其他線索條件下和自由回憶測驗中，是否存在學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性以及存在學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的穩(wěn)定性還需進(jìn)一步探究。此外，基于Witherby和Tauber（2017）在長期學(xué)習(xí)中揭示的對單純相關(guān)詞對列表做出學(xué)習(xí)判斷的正反應(yīng)性，未來研究也有必要在其他情境中繼續(xù)評估學(xué)習(xí)判斷作為長期學(xué)習(xí)策略的有效性。例如，在更真實的教育背景下是否存在學(xué)習(xí)判斷的記憶優(yōu)勢（如，更復(fù)雜的材料和高風(fēng)險考試）仍然是一個需要解決的問題。換言之，探索做出學(xué)習(xí)判斷促進(jìn)學(xué)習(xí)的特定情境應(yīng)是未來研究關(guān)注的重點。

厘清學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性理論的適用范圍。首先，針對正反應(yīng)性假說、目標(biāo)改變假說和雙機(jī)制假說對于單純列表中學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的矛盾性解釋，還需更多后續(xù)研究去驗證不同反應(yīng)性理論的有效性及其適用條件。其次，關(guān)于認(rèn)知信心假說也需進(jìn)一步探討。根據(jù)認(rèn)知信心假說，學(xué)習(xí)判斷的要求會提醒被試注意其激活的相關(guān)信念。研究者 （Mueller，Dunlosky，Tauber，＆ Rhodes，2014）認(rèn)為，這些信念可以在實驗之前存在，也可以在實驗進(jìn)行中產(chǎn)生。不同時期產(chǎn)生的信念在學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性中是否起到相同的作用還尚未可知。此外，對于不同的個體來說，即使基于同一種線索所產(chǎn)生的信念強(qiáng)度可能也會存在差異，未來研究可考察個體信念強(qiáng)度的差異在學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性中的作用。鑒于已有研究發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)語可能會影響被試的判斷和決策 （Ariel＆ Karpicke，2018；Tauber＆ Rhodes，2012）。未來研究有必要探討信念強(qiáng)度對學(xué)習(xí)判斷反應(yīng)性的影響。