教師德性構(gòu)成與培育的理性思考

張光華， 楊 艷

(1.武漢理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430070；2.武漢理工大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430070)

加強師德建設(shè)是當(dāng)今社會的共識，特別是近年來隨著一些有違師德現(xiàn)象的出現(xiàn)，更進(jìn)一步凸現(xiàn)了師德建設(shè)的緊迫性。雖然國家對師德建設(shè)提出了一系列要求，并采取了系列措施，但師德建設(shè)效果并不明顯，人們的期望與師德現(xiàn)狀的矛盾并沒有明顯緩解。究其原因，主要在于人們并沒有真正找到師德低下的根源，進(jìn)而對癥下藥。從表象上來看，師德問題的出現(xiàn)是部分教師沒有遵守已有的師德規(guī)范，但實際上更深層的原因則是，他們并不具備作為一名教師所應(yīng)具有的德性。因此，加強師德建設(shè)，應(yīng)著力于加強教師德性的培育，從根源上解決不良師德現(xiàn)象。

一、 德性培育是師德建設(shè)的必然選擇

師德問題，表象上是教師對師德規(guī)范的違背，但本質(zhì)上是教師的德性出了問題，確切說是教師不具備作為教師應(yīng)具有的德性。

(一) 師德問題：是德性問題而不只是道德問題

德性與道德在本質(zhì)上是相通的，但兩者存在差異。與道德更側(cè)重于規(guī)范相較，德性是更基礎(chǔ)、更內(nèi)隱、更深層、更穩(wěn)定的品質(zhì)。德性水平?jīng)Q定道德水平，并間接地通過主體的道德行為體現(xiàn)出來。亞里士多德對“合乎美德的行動”(virtuous act)與“出于美德的行動”(action from virtue)的區(qū)分清楚表明，道德行為并不能準(zhǔn)確地反映主體的德性水平，因為一個道德品質(zhì)低下的人也有可能出于某種動機做出有違自身意志但卻符合道德規(guī)范的行為。從道德評價角度來講，這個行為是道德的，但這個人并不是有德(德性)之人。因為有德之人的道德行為與道德動機、道德情感是和諧一致的，不會做出有違自身意愿且與行為動機、情感相沖突的行為。有德之人的道德行為是出于自身意愿的、自然而然的行為，行為的產(chǎn)生并不是緣于個人主觀意愿以外的任何壓力。因此，一個遵守師德規(guī)范的教師并不一定具有教師德性，因為他遵守規(guī)范可能是出于規(guī)范等外在的壓力，而非是出于自身的內(nèi)在品質(zhì)，而他在另一種情境下就有可能做出有違師德的行為。

道德問題，從根本上來講，是德性的問題。道德問題只是德性問題的表象，而德性問題才是道德問題的根源。但基于過去認(rèn)識上的偏差，人們機械地把當(dāng)前的師德問題僅僅作為對師德規(guī)范的僭越來診治，而忽略了深層次德性的缺失，從而自然而然地采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的治療方式，這必然導(dǎo)致師德建設(shè)的成效低下。因而，在師德建設(shè)時，制定師德規(guī)范、強調(diào)對師德規(guī)范遵守固然重要，但更重要的是要加強教師德性的培育，這才是師德建設(shè)的重點之所在。

(二) 師德建設(shè)：從重規(guī)范向重德性的回歸

師德建設(shè)作為當(dāng)代中國道德建設(shè)的重要組成部分，具有與中國乃至世界道德建設(shè)相同的發(fā)展曲線，即由重德性轉(zhuǎn)向重規(guī)范，然后又從重規(guī)范回歸重德性。

古希臘時期，西方道德的核心概念是德性，但到中世紀(jì)后期，隨著資本主義的發(fā)展，西方社會在道德方面開始了由重德性向重規(guī)范的轉(zhuǎn)向?！艾F(xiàn)代社會生活的復(fù)雜化，利益與價值觀念的多元化，使對現(xiàn)代社會進(jìn)行有效的社會控制，必然要依靠某種普遍的、基本的道德規(guī)范去規(guī)范人們的行為，從而實現(xiàn)社會的有序與穩(wěn)定，因而在現(xiàn)代倫理中，規(guī)范論成為主導(dǎo)的形態(tài)?！盵1]人們在道德活動中最重要的問題是遵守道德規(guī)則，至于具不具有相應(yīng)的德性不再是人們關(guān)注的重點。但當(dāng)社會進(jìn)一步發(fā)展到后工業(yè)社會、知識經(jīng)濟(jì)和多元文化的時代時，人們又漸漸認(rèn)識到，強調(diào)規(guī)范性的現(xiàn)代道德出現(xiàn)了危機?！笆聦嵄砻鳎F(xiàn)代規(guī)范倫理很大程度上沖淡了道德的價值本性、歷史本性和人學(xué)本性，產(chǎn)生了自身難以克服的理論困境和實踐困境?！盵2]5而現(xiàn)代道德的悲劇就在于，“一方面它力圖以普遍道德理性構(gòu)建各種形式的普遍倫理規(guī)范，以保障現(xiàn)代人的生活自由和價值追求；但另一方面，這種規(guī)范化的倫理約束又在客觀上制約著個人自由，與現(xiàn)代性的自由主義和個人主義價值追求相?！盵2]6。人們選擇一種行為，不是因為他們愿意這樣做，而是因為他們必須按照規(guī)則而行為。自由主義精神在西方社會倍受尊崇，然而事實上“自由無比的個人實際上不過是滿身纏滿規(guī)約之網(wǎng)的被動者”[3]，因為是這些非人格化的規(guī)則在告訴人們應(yīng)當(dāng)做什么或不應(yīng)當(dāng)做什么。從這個意義上講，這些表面上看起來自由無比的個人根本沒有多少自由可言?，F(xiàn)代道德危機預(yù)示著近代以來以強調(diào)“規(guī)則”為中心的規(guī)范倫理學(xué)已經(jīng)走入了死胡同。自20世紀(jì)中葉始，在當(dāng)代西方道德哲學(xué)界掀起了一場聲勢浩大的、重塑“德性”概念在道德中的核心地位的德性倫理復(fù)興運動。

傳統(tǒng)的中國社會非常重視德性。“歷史造就了儒家的德性思想，因而歷史最終又選擇了儒家，致使儒家的德性思想得以歷史地延續(xù)，并成為影響整個中國文化、歷史進(jìn)程的思想元點?！盵4]但在改革開放以后，人們由于受法治思想的影響，對法律、制度和規(guī)范的重視日益盛行，法律和制度成為人們解決問題的第一選擇。具體到道德領(lǐng)域，人們更加重視道德的規(guī)范作用，將道德問題的解決訴諸于道德規(guī)范的制定與遵守，從而使德性品質(zhì)慢慢地“邊緣化”。中國社會的發(fā)展進(jìn)程滯后于西方，但隨著近幾年中國慢慢跟上西方社會發(fā)展的步伐，在西方道德領(lǐng)域出現(xiàn)的問題也漸次浮現(xiàn)出來。以規(guī)范為中心的道德建設(shè)所體現(xiàn)出來的弊端慢慢被中國學(xué)界認(rèn)識到，呼喚重視德性的呼聲漸起。萬俊人教授就指出，“無論現(xiàn)代社會倫理規(guī)范系統(tǒng)多么周全和完備，如若缺乏個人自主美德的內(nèi)在心理基礎(chǔ)，都不可能成為健全有效的倫理規(guī)范。這一點正是現(xiàn)代社會規(guī)范倫理的內(nèi)在缺陷和弊端”[5]。

道德是社會發(fā)展的產(chǎn)物，道德建設(shè)的內(nèi)容必然隨著社會的發(fā)展而相應(yīng)地變動和調(diào)整。中西方道德發(fā)展進(jìn)程表明，在現(xiàn)在社會加強道德建設(shè)，僅僅著眼于道德規(guī)范的制定和遵守必然是軟弱無力的，加強德性培育才是目前道德建設(shè)的必然選擇。師德建設(shè)也必然要從重規(guī)范向重德性轉(zhuǎn)型。

二、 教師德性的構(gòu)成

學(xué)術(shù)界通常認(rèn)為，教師德性是一種獲得性專業(yè)品性，是教師在長期教育實踐中形成的一種特有的角色品質(zhì)。有學(xué)者將教師德性概括為：“教師在教育教學(xué)過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)”，“既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質(zhì)，是一種習(xí)慣于欲求正當(dāng)之物并選擇正當(dāng)行為去獲取的個人品質(zhì)”[6]。這些理解存在值得商榷之處。因為，教師德性不能簡單地等同于職業(yè)道德，教師德性并不是教師從業(yè)后才養(yǎng)成的，事實上，有些德性品質(zhì)是其從業(yè)前就必須具備的，只是在教育活動中需要進(jìn)一步加強維護(hù)或鞏固。因此，筆者認(rèn)為，教師德性是個體在成為教師前后所形成的一種道德品質(zhì)，這種道德品質(zhì)是教師圓滿完成職業(yè)使命所必需的。

德性作為一種內(nèi)在品質(zhì)，體現(xiàn)在人的學(xué)習(xí)、工作、生活及其與之相關(guān)的方方面面，涉及到人的一生，其涵蓋的內(nèi)容廣泛，無法窮盡。有學(xué)者從人與自身的關(guān)系、與他人的關(guān)系、與群體的關(guān)系和與環(huán)境的關(guān)系角度，將德性分為利已的德性、利他的德性、利群的德性和利境的德性[7]。馮·賴特和邁克爾·斯洛特則將其分別稱為關(guān)涉自我的德性(self-regarding virtues)、關(guān)涉他人的德性(other-regarding virtues)、關(guān)涉群體的德性(group-regarding virtues)和關(guān)涉環(huán)境的德性(environment-regarding virtues)。也有學(xué)者從德性項目重要性角度來分，將德目分為基本德目、派生德目和關(guān)鍵德目。教師德性也同樣復(fù)雜不可詳盡，但從社會對教師期望的三個層次來看，可以將教師德性分為三層內(nèi)容，即教師的社會德性、教師的職業(yè)德性、教師的教育德性。

(一) 教師的社會德性

社會德性是每一個正常的社會人都應(yīng)該具備的基本德性，它是教師德性的基礎(chǔ)和底線德性要求。每個人都生活在社會中，具備社會德性是社會正常運轉(zhuǎn)的基本前提，也是社會區(qū)別于其它種群的重要標(biāo)志。社會德性從總體上規(guī)定著一個人是不是道德的，一個“好的社會人”①必須具備社會德性，不具備就不是一個好的社會人，而是有問題的人或惡性之人，因此，是否擁有社會德性是社會評判一個人是否是“好的社會人”的基本標(biāo)準(zhǔn)。

教師作為社會的一類成員，由于職業(yè)的特殊性，人們對教師抱有更高的社會期望和要求，因此，成為“好的社會人”是成為優(yōu)秀教師的基本條件和要求。擁有社會德性不僅是成為“好的社會人”的前提，同時也是成為教育從業(yè)者的基本資格要求。教師的社會德性是師德的基礎(chǔ)，不具備社會德性，教師連“好的社會人”都不是，更遑論成為一名合格的教師。

社會德性涉及到人類社會生活的方方面面，涉及到與自身、與他人、與群體、與環(huán)境等各個領(lǐng)域。而教師的社會德性，主要德目大致包括自重、節(jié)制、明智、善良、正直、審慎、互利、守規(guī)、合作等。

(二) 教師的職業(yè)德性

職業(yè)是一個人在社會上存在的一種方式，對大多數(shù)人來講，生活在世界上，或遲或早，或多或少，都將擔(dān)任某種或多種職業(yè)角色。職業(yè)德性是社會從職業(yè)成功角度對人提出的具有普遍性的道德品質(zhì)要求，這些道德品質(zhì)是從業(yè)者實現(xiàn)職業(yè)成功所必需的，具備了這些職業(yè)德性才可能實現(xiàn)職業(yè)成功。如果一個人不具備應(yīng)有的職業(yè)德性，就很難找到理想的職業(yè)，即使找到了理想的職業(yè)，也很難把理想的職業(yè)做得理想。職業(yè)德性的追求目標(biāo)是成為“好的從業(yè)者”。

從職業(yè)發(fā)展與社會和諧角度來講，職業(yè)德性與社會德性是一致的。社會德性是職業(yè)德性的基礎(chǔ)，而職業(yè)德性則是社會德性在職業(yè)領(lǐng)域的延伸、細(xì)化和拓展。但由于職業(yè)德性更多關(guān)注的是實現(xiàn)職業(yè)成功所需的道德品質(zhì)，因而在內(nèi)容上，職業(yè)德性所涵蓋的范圍要更小、目標(biāo)也更集中具體。世上職業(yè)千差萬別，不同職業(yè)對從業(yè)者德性的要求既有差異，也有普遍性。這種普遍性，跨越了不同職業(yè)之間的差異，構(gòu)成了職業(yè)德性。教師的職業(yè)德性，主要關(guān)注職業(yè)間共性的德性要求，其主要德目包括好學(xué)、守信、互利、務(wù)實、忠誠、敬業(yè)、守規(guī)、負(fù)責(zé)、合作、進(jìn)取、創(chuàng)新、公正等。

(三) 教師的教育德性

教師的教育德性是指教育從業(yè)者應(yīng)具備的、有別于其它職業(yè)的職業(yè)德性。教師是一個職業(yè)，因而從外延上來講，教師的教育德性是教師職業(yè)德性的一部分。但教師的教育德性與教師的職業(yè)德性又存在不同，前者更多關(guān)注的是與其它職業(yè)相異的職業(yè)德性部分，即個性部分，而后者更多關(guān)注的是與其它職業(yè)相通的職業(yè)德性部分，即共性部分。

教育的主要功能是人才培養(yǎng)，這個行業(yè)主要產(chǎn)品是人才。與其它行業(yè)不同，教育產(chǎn)品(人才)的質(zhì)量，不只是受產(chǎn)品的設(shè)計、生產(chǎn)工藝等過程和環(huán)節(jié)影響，而且更多的受生產(chǎn)產(chǎn)品的人本身(教師)德性的影響。在同樣的技術(shù)條件下，同一條生產(chǎn)線上，不同的工人裝配出來的汽車質(zhì)量可能差異不大，而在同樣的教育環(huán)境下，不同教育者培養(yǎng)出來的學(xué)生可能就會有很大的不同。因此，教育活動強烈要求教師要以身作則，要以高尚的心靈、高貴的品質(zhì)、高度的自律，做到行為人師、身為人范來教育引導(dǎo)學(xué)生。孔子曾用“有教無類”、“學(xué)而不厭、誨人不倦”來描述他理想中的教師職業(yè)道德。葉圣陶曾說，“教師的全部工作就是為人師表”，這也對教師的教育德性乃至其社會德性和職業(yè)德性提出了更多更高的要求。基于教育活動的特殊性，教師的教育德性更多地強調(diào)善良、愛心、公正、責(zé)任等德目。

(四) 教師的社會德性、職業(yè)德性、教育德性之間的關(guān)系

教師的社會德性，是從社會公民這個角度來分析教師德性，指出教師作為普通社會公民所應(yīng)該具備的社會德性，強調(diào)只有一個“好的社會人”才可能成為一名好教師；教師的職業(yè)德性，是在教師的社會德性基礎(chǔ)上，從從業(yè)者的角度來分析教師德性，指出教師作為一個普通的從業(yè)者所應(yīng)該具備的、具有普遍性的職業(yè)德性，強調(diào)只有一個好的從業(yè)者才可能成為一名好教師；而教師的教育德性，則是將教育作為一個特殊職業(yè)，聚焦于教育的特殊性要求來分析教師德性，突出強調(diào)其與其它職業(yè)不同的德性要求。三者中，教師的社會德性是基本德性要求，職業(yè)德性是中間層次的德性要求，而教育德性是最具體的德性要求。一名優(yōu)秀教師，首先要做一個“好的社會人”，其次要做一個“好的從業(yè)者”，然后要開展好的教育活動，進(jìn)而才能成為一名優(yōu)秀的教師。這三個層次的德性要求，整合在一起，就構(gòu)成了對教師的整體德性要求。一個好的教師，必然是一個好的從業(yè)者，必然是一個“好的社會人”，必然是一個善于教育活動的教育者。但反過來，一個“好的社會人”，不一定就是好的從業(yè)者；一個好的從業(yè)者，更不一定就能成為好的教師。在“好的社會人”和好的從業(yè)者基礎(chǔ)上，才能培育出一個好的教師，古今中外的好教師皆無例外。

在現(xiàn)實生活中，人的生活是一個整體，人的職業(yè)生活和社會生活也是互相滲透的，在此將教師德性簡單地劃分為三個層次，只是便于理解的需要，事實上，三個層次的德性是交融一體不可分割的。而且，教師的社會德性、職業(yè)德性和教育德性中的有些德性項目本身就是相同的，只是在不同的領(lǐng)域，這些項目的內(nèi)涵有所不同罷了。例如公正德性，在社會生活、職業(yè)活動和教育活動中，就會因其所面對的對象存在差異而有所區(qū)別。

三、 教師德性的培育

當(dāng)前師德建設(shè)實效性不高的原因有很多，既有體制機制的問題，也有制度規(guī)范的問題，但根本性的原因則是對師德建設(shè)的目標(biāo)定位存在偏差，因而在建設(shè)方式和內(nèi)容上都出現(xiàn)了相應(yīng)的不足。

(一) 師德建設(shè)目標(biāo)：從遵守規(guī)范的人向具有德性的人的轉(zhuǎn)向

遵守師德規(guī)范的人與具有教師德性的人，兩者存有根本性的差異。前者遵守師德規(guī)范，但不一定具有教師德性，因而可能在將來某種情況下做出違反師德規(guī)范的行為；后者擁有教師德性，必然會遵守師德規(guī)范，不會出現(xiàn)有違師德的行為。因而，加強師德建設(shè)，首先要確定建設(shè)的目標(biāo)，是前者還是后者？

由于德性作為一種內(nèi)在品質(zhì)，具有很強的內(nèi)隱性，對德性的檢驗只能通過外在行為來觀察，再加上改革開放后對法治思想的“崇拜”，人們更樂意于以前者作為師德建設(shè)的目標(biāo)。但師德規(guī)范的有限性與教師活動的無限性之間的矛盾會隨著社會發(fā)展充分暴露出來，師德規(guī)范無法及時涵蓋教育活動的全部，不可能為教師的活動時時提供指導(dǎo)，從而就會出現(xiàn)無章可循的窘境。而且更嚴(yán)重的是，缺乏德性的教師，對師德規(guī)范的遵守?zé)o疑是被動的，這必然嚴(yán)重壓抑他們提升師德的積極性、主動性，并且又為有違師德的行為埋下了伏筆。

古語云：“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，則無所得矣”。因此，我們要著眼更高層次、更根本性的師德建設(shè)目標(biāo)，從遵守師德規(guī)范的人向具有教師德性的人轉(zhuǎn)向。唯有如此，才能切實提升師德建設(shè)實效，更大程度上解決師德問題。

(二) 師德建設(shè)方式：從社會幸福教育向個體幸福教育的轉(zhuǎn)向

師德的建設(shè)目標(biāo)決定了師德建設(shè)的內(nèi)容和方式。當(dāng)前師德建設(shè)雖然成效不足，但在師德規(guī)范制度建設(shè)、師德教育等方面仍然取得了一定的效果。我們在堅持的同時，要在建設(shè)方式上適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)向。

傳統(tǒng)的師德教育，大多緊緊圍繞教育的社會幸福這個核心，強調(diào)對師德制度規(guī)范的遵守，強調(diào)教師教書育人的重要大責(zé)任，強調(diào)對國家對社會培養(yǎng)接班人的重要性。這固然很重要，但也有個弊端，就是忽視了教師個體的存在，沒有能調(diào)動教師的主動性、積極性。實際上，教育不只是為了國家、社會培養(yǎng)人才，教育幸福既包括國家社會受益、學(xué)生幸福，同時還包括教師群體的個人幸福。教師同樣是教育活動的受益者，教育發(fā)展與教師個體幸福密切相關(guān)。因此，在師德規(guī)范相對完善的情況下，師德教育要改變過去政治式的、責(zé)任式的、口號式的教育引導(dǎo)，多從教師個人幸福的角度入手，引導(dǎo)教師清楚認(rèn)識到，培育教師德性不僅有利于開展教育活動，有利于學(xué)生和社會，同時也有利于教師個人的生存發(fā)展和實現(xiàn)幸福，從而真正調(diào)動教師養(yǎng)成德性的主動性。這應(yīng)該成為當(dāng)前和今后相當(dāng)長時間內(nèi)師德建設(shè)的主攻方向。

(三) 師德建設(shè)內(nèi)容：從教育德性向教師德性的轉(zhuǎn)向

有學(xué)者認(rèn)為，教師德性是教師在教學(xué)實踐中不斷形成的一種內(nèi)在品質(zhì)。這種判斷值得商榷，因為有些德性，并不是在教學(xué)實踐中才培養(yǎng)的，例如公正、善良等。無法想象，一個缺少公正、善良等德性的人，能夠成為一名優(yōu)秀的教師?；蛘哒f，一個缺少公正、善良等德性的人，根本就沒資格成為一名教師。將教師德性簡單地理解為教育實踐過程中培養(yǎng)出的內(nèi)在品質(zhì)，是對教師德性的片面的、狹隘理解。從教師的從業(yè)資格要求和個體德性養(yǎng)成規(guī)律來看，基本的社會德性和職業(yè)德性，在個體入職前就應(yīng)該具備。

當(dāng)前，師德建設(shè)只著眼于教育德性，而忽視了社會德性和職業(yè)德性的再教育，這是師德建設(shè)的一個短板。因為教師職業(yè)的特殊性決定了一個優(yōu)秀的教師必須首先是一個“好的社會人”和好的從業(yè)者，因此，在教師德性教育培養(yǎng)過程中，既要強調(diào)教育德性的培養(yǎng)，還要長期地、有針對性地進(jìn)行社會德性和職業(yè)德性的教育。作為一個系統(tǒng)工程，師德培育要與推進(jìn)社會公德、職業(yè)道德、家庭美德、個人品德相結(jié)合，與公民道德建設(shè)工程相結(jié)合，在加強教育德性教育的同時，堅持不懈地開展社會德性和職業(yè)德性培養(yǎng)。

注釋：

① 人們對“好人”的評價通常會涉及到對其角色和職業(yè)的扮演評價，而“好的社會人”只涉及到對其作為社會普通一員的抽象評價，并不涉及其所擔(dān)任的任何角色和職業(yè)，為將兩者區(qū)分開來，在此使用“好的社會人”。