黎 瑩

(廣西民族大學(xué) 民族學(xué)與社會學(xué)學(xué)院，南寧 530006)

講座法是一種經(jīng)典、流行的高校教學(xué)法，要求教師將自己的科研成果與教材(或講義)相結(jié)合，同時具備高水平的授課技巧，使學(xué)生注意力的持久性最大化，邏輯思維能力得以不斷提升。該教學(xué)方式源于中世紀德國大學(xué)的講座制。美國心理學(xué)家麥克萊蘭認為，在近代西方社會所有大學(xué)中，德國大學(xué)可能最有意義，它們首先將教學(xué)和科研職能結(jié)合起來，從而創(chuàng)造了近代大學(xué)模式。它們是大量近代學(xué)術(shù)與科學(xué)的源泉[1]。講座法廣受好評，主要在于演講者以最大的誠實和通俗易懂的方式把新的知識教給愿意學(xué)習(xí)的所有人[2]。講座法對世界其他國家的大學(xué)產(chǎn)生深遠的影響，如美國、法國、英國、意大利、日本等。

在中國，自2000年教育部實施“新世紀高教教學(xué)改革工程”以來，照搬教材、填鴨式的教學(xué)模式遭受質(zhì)疑。一些學(xué)者開始探討講座法在高教課程的實踐，主要體現(xiàn)在不同學(xué)科領(lǐng)域中的應(yīng)用。張亞峰認為，“形勢與政策”課普遍存在發(fā)展瓶頸，通過講座法聘請外校專家，提高課程對學(xué)生的吸引力與實效性。講座法的魅力在于教學(xué)內(nèi)容的“新”與“實”、教學(xué)方法的靈活性與多樣性[3]，持相似觀點者還有彭暢、陳桐清等人；肖獻軍認為在高校文科領(lǐng)域中，講座法采用“授課—互動—接受”的教學(xué)模式，有利于培養(yǎng)出有自信心與創(chuàng)造力的新型人才[4]；李浩等人設(shè)計了大型講座的移動學(xué)習(xí)交互平臺，師生可運用智能終端開展無縫交互活動，突破講座師生互動少、氛圍容易沉悶的尷尬[5]；在其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域，如材料力學(xué)、醫(yī)學(xué)、物理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、哲學(xué)等，均有學(xué)者提出講座法的必要性及改進建議。

綜上所述，講座法對促進課堂教學(xué)改革功不可沒。與中國相比，西方教育發(fā)展的土壤及模式有較大區(qū)別。一方面，西方高校的講座注重小規(guī)模團體，以教授為主導(dǎo)，配以教輔如副教授、講師。學(xué)生可自由選課、退課、對其評分及提出建議，他們不僅參與課堂，還要參與課題討論與實習(xí)。師生的科學(xué)合作關(guān)系促進他們之間更密切的私人關(guān)系。另一方面，中國式的講座注重大規(guī)模團體，形式較單一，主題的針對性往往不強，師生之間缺乏現(xiàn)場及事后的互動。筆者認為講座法不應(yīng)局限于大型學(xué)術(shù)講座、外聘專家講座，還要推廣至小規(guī)模團體及日常教學(xué)，旨在實現(xiàn)教師由教學(xué)數(shù)量轉(zhuǎn)為教學(xué)質(zhì)量的理念轉(zhuǎn)換，將每一次課當(dāng)做精彩演出，既扮演幽默、廣識的前臺“演員”，又充當(dāng)著進取、統(tǒng)籌的后臺“導(dǎo)演”；旨在實現(xiàn)學(xué)生由敷衍了事轉(zhuǎn)為積極參與的理念轉(zhuǎn)換，將每一次課當(dāng)作觀看演出，扮演愉悅、互動的現(xiàn)場“觀眾”。本文擬以社會工作課程“人類行為與社會環(huán)境”為例，將講座法教學(xué)模式的探索做一梳理，期待對本專業(yè)教改拋磚引玉。

一、講座法的課程應(yīng)用

“人類行為與社會環(huán)境”是以社會維度、心理維度及生物維度為分析框架，探討人類行為與社會環(huán)境互動的一門課程，如人在社會環(huán)境中扮演的角色、社會環(huán)境對人的影響與改變等，使學(xué)生在界定社區(qū)需求、解決社區(qū)問題時，達到視野更開闊、所提策略更可行的目的。本文以2016級39名社會工作專業(yè)本科生為實踐對象。該課程共48個學(xué)時，上課時間為16周，每周1次課，每次3學(xué)時。課程實踐主要包括教學(xué)組織、教學(xué)實施、考核方式三方面內(nèi)容。

(一)教學(xué)組織

向?qū)W生說明講座法教學(xué)模式，增強學(xué)生的認可和配合。讓學(xué)生知曉每周3學(xué)時的課程按教師授課2學(xué)時、學(xué)生討論1學(xué)時的比例進行時間分配，使學(xué)生明確認真聽講與展開討論的緊密相關(guān)性，即授課內(nèi)容的消化程度與討論深入的程度成正比；教授學(xué)生使用“微助教”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺；劃分討論小組，將39名學(xué)生按照自愿組合原則分成7組，每組6～7人。

(二)教學(xué)實施

每周課程的前2個學(xué)時以教師授課為主，教師以啟發(fā)性思考為導(dǎo)向，著重講解課程框架、理論要點和案例分析。授課內(nèi)容須嚴格遵循教學(xué)提綱思路，大量擴充書本外延伸性的知識。課程的后1個學(xué)時以師生互動為主，學(xué)生以積極性回應(yīng)為導(dǎo)向，小組成員通過“微助教”實現(xiàn)案例討論和題目搶答。最后，由教師點評和總結(jié)，選出本周優(yōu)秀學(xué)習(xí)小組。

(三)考核方式

講座法教學(xué)模式雖以教師授課為主，但重點在于啟發(fā)學(xué)生的思考能力與動手能力。平時成績由線上提交的案例討論和題目搶答構(gòu)成，占40%；實踐成績由學(xué)生組隊辯論賽構(gòu)成，占10%；期中成績由學(xué)生隨堂“微助教”測試構(gòu)成，占10%；期末成績由學(xué)生閉卷考試構(gòu)成，占40%。

二、講座法的教學(xué)評估

講座法教學(xué)模式旨在讓教師將授課內(nèi)容由原來每周3節(jié)課縮減為2節(jié)課，空出1節(jié)課留給師生互動，且以學(xué)生討論為主。本研究在期末對參與講座法教學(xué)模式的學(xué)生進行普查，力求科學(xué)評估該模式的實效性。調(diào)查對象為2016級社會工作專業(yè)本科生，共發(fā)放問卷39份并全部回收，回收率100%，其中有效問卷37份，有效回收率94.8%，符合抽樣要求。

在37份問卷中，有15名學(xué)生認為“講座式課堂效果很好”，占問卷總數(shù)的40.5%；有16名學(xué)生認為“講座式課堂效果較好”，占問卷總數(shù)的43.2%；有4名學(xué)生認為“講座式課堂與普通課堂的區(qū)別不大”，占問卷總數(shù)的10.8%；另有2名學(xué)生認為“講座式課堂不如普通課堂好”，占問卷總數(shù)的5.5%。由此可見，超過八成的學(xué)生比較認可講座式課堂，認為講座式課堂比普通課堂的授課效果好。

(一) 提高教師形象

本研究從人格、學(xué)識和臺風(fēng)三個維度分析講座式課堂的教師形象。調(diào)查顯示，學(xué)生對教師形象的認可度總體較高。

由表1可知，超過七成的學(xué)生認為“講座式授課能提升教師形象”，形象認同度由高至低依次為臺風(fēng)形象、學(xué)識形象和人格形象。

臺風(fēng)形象主要體現(xiàn)在飽滿狀態(tài)和儀表有度兩方面。飽滿狀態(tài)是指教師在課堂上充滿激情，切忌平鋪直敘。本課程教師從頭至尾迸發(fā)著正能量，談吐文雅，幽默風(fēng)趣，善于提問與走動，抓住學(xué)生的眼球和耳朵，持續(xù)兩個小時的課程并沒有使學(xué)生感到乏味，其臺風(fēng)演繹的便是“講座風(fēng)格”。誠然，這與教師的充分備課密不可分。教師不依賴PPT，主要得益于準備完整的話稿，在多次修改過程中加深理解與記憶，最后達到脫稿熟背的駕馭水平。儀表有度是指教師在課堂上著裝正式，干凈利索。本課程為女教師，習(xí)慣上穿白襯衣，下著黑西褲，化淡妝，穿平底皮鞋。該著裝以示對學(xué)生的尊重，容易給學(xué)生留下良好印象。

學(xué)識形象主要體現(xiàn)在知識淵博和授課技巧兩方面。知識淵博是指教師在課堂上緊扣主題和旁征博引。教師授課不能局限于課本內(nèi)容，因?qū)W生已具備閱讀、篩選知識點的能力。以本課程為例，教師每周提前策劃不同的授課主題，如幼兒與社會、青少年與社會、中年人與社會、老年人與社會。將基本概念和相關(guān)理論梳理后，教師重點結(jié)合具體案例和調(diào)查實踐，與學(xué)生分享人生各階段的難忘經(jīng)歷，分析相應(yīng)的社會現(xiàn)象、社會問題及其產(chǎn)生原因，啟發(fā)學(xué)生運用專業(yè)知識探討相關(guān)解決路徑等。在《幼兒與社會》章節(jié)中，談及幼兒語言能力發(fā)展時，教師給學(xué)生舉例“幼兒自閉癥”成因、表現(xiàn)、危害及醫(yī)療技術(shù)現(xiàn)狀等，極大地引發(fā)學(xué)生的聽說興趣，順著教師思路延伸思考。授課技巧是指教師站在學(xué)生立場思考問題，有張有弛，給學(xué)生講理論、說實操；注重與學(xué)生的眼神交流，用真誠打動學(xué)生等。

人格形象主要體現(xiàn)在品德修養(yǎng)和以誠待人兩方面。品德修養(yǎng)是指教師成為學(xué)生的學(xué)習(xí)榜樣，教研碩果累累，謙虛正直。以誠待人是指教師尊重和相信學(xué)生，授課不以教師喜好為中心。問及“是否介意教師在授課前要求您提交手機”時，65.6%的學(xué)生表示“非常反感”，20.3%的學(xué)生表示“比較反感”。再問及“是否介意教師要求您每次上課固定座位以便發(fā)現(xiàn)缺席者”時，73.8%的學(xué)生表示“非常反感”，19.5%的學(xué)生表示“比較反感”。可見，真正的教學(xué)要以理服人、以魅力服人，而不是一刀切，強制化地對待學(xué)生。否則，學(xué)生容易產(chǎn)生逆反心理，即使表面服從，內(nèi)心也是排斥、不認同的。

(二) 增強學(xué)習(xí)動力

本研究從課前預(yù)習(xí)、課上互動、課后思考三個維度分析講座式課堂的學(xué)習(xí)動力。調(diào)查顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力明顯增強。

由表2可知，超過七成的學(xué)生認為講座式授課能增強自我學(xué)習(xí)動力，認同度由高至低依次為課上互動、課后思考和課前預(yù)習(xí)。

課上互動主要體現(xiàn)在案例討論和題目搶答兩方面。案例討論是指教師讓學(xué)生圍繞列舉案例自由討論，暢言所思所想。如圍繞著“青少年危機主要源于外部環(huán)境亦或生物遺傳”、“青少年的性教育應(yīng)該如何開展”、“高中是否應(yīng)該分快慢班”等主題，學(xué)生根據(jù)身邊實例、自我認識發(fā)表見解，在互動中增進對主題的認知程度。題目搶答是指在規(guī)定時間內(nèi)，學(xué)生通過“微助教”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，對教師現(xiàn)場提出問題，點擊搶答。87.3%的學(xué)生認同“課上互動”教學(xué)模式。問及該模式“如何實現(xiàn)增強自我學(xué)習(xí)動力”時，超過九成的學(xué)生表示“并不認可填鴨式的教學(xué)方式”，“討論、搶答更能激發(fā)自我思考”。

本課程教師嚴格按照提綱授課，但內(nèi)容不囿于教材本身，而是大量添加相關(guān)知識、案例以豐富學(xué)生視野。每次授課的教材內(nèi)容與課外知識的比重約為1：2，即約30%的內(nèi)容講授課本知識，額外約70%的內(nèi)容講授課本知識的延伸內(nèi)容，形式可多樣化，如視頻播放、名著導(dǎo)讀、案例討論、情景表演、小組辯論等，最后由教師點評與總結(jié)，使學(xué)生對學(xué)科知識加深記憶。

課后思考主要體現(xiàn)在課后復(fù)習(xí)和擴展閱讀兩方面。課后復(fù)習(xí)又分為主動復(fù)習(xí)和被動復(fù)習(xí)兩種方式。主動復(fù)習(xí)強調(diào)學(xué)生復(fù)習(xí)的自主性，無需教師指令便積極地消化已學(xué)知識；被動復(fù)習(xí)則需教師指令，如布置作業(yè)、下次課提問抽查等。擴展閱讀是指學(xué)生不滿足于書本內(nèi)容，根據(jù)教師推薦或自主尋求相關(guān)知識的專著、期刊等，要求學(xué)生具備更強的學(xué)習(xí)自律性與科研能力。在37份問卷中，僅10名學(xué)生(總數(shù)的27.0%)能在本學(xué)期堅持每天完成不同程度的擴展閱讀。大部分學(xué)生仍停留在課后復(fù)習(xí)階段，且以被動復(fù)習(xí)為主。

課前預(yù)習(xí)主要體現(xiàn)在學(xué)生對即將上課的內(nèi)容進行預(yù)熱。7.2%的學(xué)生表示“不太可能”，19.3%的學(xué)生表示“保持中立”，亦是增強學(xué)習(xí)動力的多種表現(xiàn)方式中認可度相對較低的一種。主要有兩方面原因：其一，學(xué)生習(xí)慣“先上課，后復(fù)習(xí)”的學(xué)習(xí)模式；其二，學(xué)生面臨學(xué)習(xí)壓力大，難以安排各科預(yù)習(xí)時間?？梢?，改變學(xué)生被動的學(xué)習(xí)模式、科學(xué)調(diào)整學(xué)習(xí)時間至關(guān)重要。

(三) 促進師生交流

本研究從響應(yīng)回答、主動提問、課后聯(lián)系三個維度分析講座式課堂的學(xué)習(xí)動力。調(diào)查顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力明顯增強。

由表3可知，大部分學(xué)生認為“講座式授課可以促進師生交流”，認同度由高至低依次為響應(yīng)回答、主動提問和課后聯(lián)系。

響應(yīng)回答通常表現(xiàn)為學(xué)生在課堂現(xiàn)場配合性、被動性地回答教師的提問，但比“冷場”效果稍好。37名接受調(diào)查問卷的學(xué)生無人否認這種交流方式，僅9.7%的學(xué)生“保持中立”；主動提問通常是學(xué)生在課堂現(xiàn)場積極、主動地向教師提問，比前兩種方式的效果更佳，但15.2%的學(xué)生認為“不太可能”；課后聯(lián)系是指學(xué)生課后主動與教師交流，既包括課內(nèi)知識，又包括課外其他話題。該交流方式從某種程度反映出師生關(guān)系進一步親密，學(xué)生不僅把教師當(dāng)作長輩，還當(dāng)作朋友，愿意將個人經(jīng)歷、心得與教師分享。接近七成的學(xué)生比較認可該交流方式，仍有12.8%的學(xué)生認為“不太可能”。

三、結(jié)語

講座法教學(xué)模式是在保持教師主導(dǎo)性教學(xué)的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動學(xué)生參與互動的積極性。該教學(xué)模式彰顯了教師具備綜合的“臺前”駕馭能力和“臺后”自駕能力。要做好戲劇的“印象管理”，主要依靠教師的品德魅力、知識淵博和臺風(fēng)良好來吸引學(xué)生，而不能過度依賴軟件教學(xué)，因其僅為表演“手段”或“工具”。

戲劇論的消極意義在于人為夸大人在行動中的虛偽性，認為人可以為追求自身利益淪為“騙子”，行為成為實現(xiàn)某種目的的工具，使社會互動成為一場工于心計的表演。誠然，表演者可以兼具虛假性，即使外表反應(yīng)與內(nèi)心情感不符，將塑造的愛恨情仇故事演繹得如同真實發(fā)生。但教師要求表里如一，即外表反應(yīng)與內(nèi)心情感相符，要堅決排除表演的虛偽性，如臺上溫文爾雅，臺下粗口失禮；臺上博識多見，臺下竊取論文等行徑均應(yīng)被淘汰，甚至取消其教學(xué)資格。講座式教學(xué)是一個巨大的高教質(zhì)量過濾器，能使教師的綜合能力表現(xiàn)更充分，將授課技能演繹更精彩。