李廣生

隨著教育改革的不斷深入和“新生代”教師的不斷加入，傳統(tǒng)的教研模式正在面臨巨大挑戰(zhàn)：一是“教書育人”向“立德樹人”轉(zhuǎn)變，“學(xué)科育人”向“課程育人”轉(zhuǎn)變，這迫使教研部門調(diào)整工作方式和工作重心，更加全面、科學(xué)地看待質(zhì)量，關(guān)注“育人”而不是“育分”;二是課程改革倡導(dǎo)個性化和選擇性，學(xué)校和教師的需求也因此呈現(xiàn)多樣化和個性化，以統(tǒng)考、統(tǒng)練、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一要求為特征的“大一統(tǒng)”的教研模式越來越不能滿足需求;三是教師的專業(yè)化程度不斷提升，“手把手教老師上課”的教研會壓制教師的專業(yè)自主;四是行政和教研界限模糊、分工不清導(dǎo)致教研部門負(fù)擔(dān)日益加重;五是教研部門和培訓(xùn)部門分別單獨設(shè)立，教師既要參加教研活動又要參加培訓(xùn)活動，促進教師發(fā)展的教研和培訓(xùn)變成影響教學(xué)工作的負(fù)擔(dān)。

在深入研究教研和培訓(xùn)工作的歷史和現(xiàn)實的前提下，經(jīng)過認(rèn)真調(diào)研區(qū)域?qū)W校和教師的需求，我們對教研和培訓(xùn)進行整合，實現(xiàn)“研中有訓(xùn)、訓(xùn)中有研”，讓教師在教研中培訓(xùn)，在培訓(xùn)中教研，形成促進教師發(fā)展和提升教學(xué)質(zhì)量的合力。區(qū)域研修部門人人參與課程開發(fā)，為區(qū)域教師提供豐富的課程資源，研修部門因此成為依托課程的教師學(xué)習(xí)中心。區(qū)域教師依據(jù)自己的需求選擇課程，把解決實際問題和規(guī)劃專業(yè)發(fā)展有機結(jié)合起來。

1.協(xié)商研修：激發(fā)教師主動發(fā)展比要求教師被動發(fā)展重要一百倍

把協(xié)商機制引到研修工作中，無論是課程的開發(fā)與實施、活動的規(guī)劃和設(shè)計，都要以協(xié)商的方式進行，研修的主題、研修的方式、研修的內(nèi)容都需要協(xié)商。建立協(xié)商機制后，教師不再是“被培訓(xùn)”的對象，而是研修工作的主體，他們的專業(yè)自主權(quán)得到有效保障，主動發(fā)展的意識被激發(fā)，從而走上自主發(fā)展的道路。和學(xué)生發(fā)展一樣，教師的發(fā)展同樣是不可替代和不能包辦的，依靠外力促進教師發(fā)展往往是一廂情愿，只有激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，促進教師主動發(fā)展，才能更有效地發(fā)揮研修的作用。

2.精準(zhǔn)研修：解決一個問題比指出一堆問題重要一百倍

立足于問題的解決是研修工作的生命力所在，但在傳統(tǒng)的教研或培訓(xùn)活動中，我們更熱衷于“挑毛病”——一股腦地指出一大堆問題，或是就問題論問題。問題太多，想解決也解決不過來，索性就不解決了，指出很多問題的最終結(jié)果是問題依然是問題。只關(guān)注問題的表象，在問題本身上下功夫而不去深入分析產(chǎn)生問題的原因，常常會導(dǎo)致這個問題解決了，相關(guān)的問題又冒出來，問題越積越多。

精準(zhǔn)研修，首先要樹立問題意識，基于問題開展研修;其次要樹立課程意識，把“小問題”變成“大課程”，通過一個問題的解決帶動一系列問題的解決。精準(zhǔn)研修的魅力在于聚焦問題并深入挖掘問題，解決具體問題并提升解決相關(guān)問題的能力，不僅“輸血”，而且“造血”。

3.對話研修：讓教師說話比讓教師聽話重要一百倍

課堂上的“一言堂”和研修現(xiàn)場的“一言堂”如出一轍，唯一的區(qū)別是課堂上是教師的“一言堂”，而研修現(xiàn)場是教研員或培訓(xùn)專家的“一言堂”。在研修現(xiàn)場，我們給教師講理念、講方法、講策略，講了那么多，有多少轉(zhuǎn)化為教師的教育教學(xué)實踐？有多少教師滿腦子新理念、滿肚子新方法，但課堂教學(xué)依舊不變？傳統(tǒng)的教師研修缺少一個非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)——對話。研修就是學(xué)習(xí)，“學(xué)習(xí)就是一種對話性實踐”。要鼓勵教師發(fā)聲，創(chuàng)造機會讓教師交流，通過對話研修，把教師從“獨白的世界”“沉默的大多數(shù)”中解放出來，走向“對話的世界”。平等、和諧、深刻的對話，不僅是觀點的碰撞、信息的交流，更重要的是思想的交匯、情感的交融。在對話過程中，每個人都從同伴身上汲取知識、經(jīng)驗和信念，同時又用自己的知識、經(jīng)驗和信念影響著同伴，于是便形成了生命的互動——相互砥礪、共同成長。

4.立體研修：規(guī)劃一門課比上好一節(jié)課重要一百倍

教師研修活動經(jīng)常圍繞一節(jié)課、一個知識點的教學(xué)展開。在“知識立意”的課堂背景下，這樣的研修能夠給教師提供最直接的幫助，但在素養(yǎng)立意、全面育人的課堂背景下，這樣點狀的、孤立的、碎片化的研修便暴露出極大的局限性。這樣的研究過多，會阻礙教師對課程的總體把握，導(dǎo)致教師只見樹木不見森林，教師鐘情于一節(jié)課的精雕細(xì)琢，而忽視教學(xué)的整體建構(gòu)。

立體研修更關(guān)注課程的整體規(guī)劃，構(gòu)建育人的立交橋而不是學(xué)科的知識鏈，把課堂教學(xué)納入課程育人的視野加以考察，把學(xué)科知識傳授納入核心素養(yǎng)培養(yǎng)的框架加以落實，把教師專業(yè)發(fā)展納入教師全面發(fā)展的序列加以推進。具體而言，立體研修變專注于課堂教學(xué)的雕琢為單位教學(xué)的設(shè)計，變專注于“知識點”的挖掘為“大概念”的建構(gòu)，變專注于“教書”為全方位“育人”。

5.項目研修：讓教師干點什么比讓教師學(xué)點什么重要一百倍

立足于“學(xué)”的研修建立在這樣一種基本假設(shè)的基礎(chǔ)上：教師能夠輕而易舉地把研修現(xiàn)場學(xué)到的知識和技能應(yīng)用到自己的教學(xué)實踐中。但事實上，從研修遷移到實踐是一個非常艱難的過程，教師確實“學(xué)”到了很多東西，但也確實沒有轉(zhuǎn)化為行動改進。項目研修變以“學(xué)”為主的研修為以“做”為主的研修，通過項目學(xué)習(xí)的方式帶領(lǐng)教師行走在研修路上，在“做中學(xué)”。教研員和培訓(xùn)專家不再坐而論道、“指手畫腳”，參與研修的教師不再聚精會神地聽講、奮筆疾書地記錄。他們組成項目小組直面問題，聯(lián)合攻關(guān)，專家發(fā)揮自己在理論方面的優(yōu)勢，教師發(fā)揮自己在實踐方面的特長，在做的過程中把新理念、新方法直接轉(zhuǎn)化為行動改進。

構(gòu)建基于研修課程的區(qū)域教師學(xué)習(xí)中心是北京市順義區(qū)教育研究和教師研修中心推進“研修一體”的路徑選擇。我們積極探索協(xié)商研修、精準(zhǔn)研修、對話研修、立體研修、項目研修，以實現(xiàn)區(qū)域教師研修工作的突圍，更好地服務(wù)于新時代區(qū)域教育發(fā)展。