陳鮮艷

【摘要】文言文是初中語文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，如何突破這個(gè)“難點(diǎn)”，筆者在“不憤不啟，不悱不發(fā)”的主張和維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)之下，進(jìn)行了“巧用情境，搭建進(jìn)入文本的支架”“巧用遷移，搭建字詞理解的支架”“巧加嘆詞，搭建情感理解的支架”“巧用范例，搭建語言表述的支架”“巧用背景，搭建深層解讀的支架”“巧用比較，搭建拓展閱讀的支架”的教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)搭建支架的有趣性和有效性進(jìn)行了反思。

【關(guān)鍵詞】文言文教學(xué);支架

【中圖分類號(hào)】G633? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、背景和概念

（一）“不憤不啟，不悱不發(fā)”的主張

《論語·述而》有云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！彼未韺W(xué)家朱熹解釋：“憤者，心求通而未得之狀也;悱者，口欲言而未能之貌也。啟，謂開其意;發(fā)，謂達(dá)其辭?！币簿褪钦f學(xué)生如果不經(jīng)過思考并有所體會(huì)，想說卻說不出來時(shí)，就不去開導(dǎo)他;如果不是經(jīng)過冥思苦想而又想不通時(shí)，就不去啟發(fā)他， 也就是說要先讓學(xué)生積極思考，再進(jìn)行適時(shí)啟發(fā)。這里所說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”其實(shí)就是教師為學(xué)生搭建“支架”的智慧。.

（二）維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最近發(fā)展區(qū)的定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平（第一個(gè)發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平（第二個(gè)發(fā)展水平）之間的距離?？梢妰和牡谝粋€(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。在這個(gè)過程中就需要教師不斷為學(xué)生搭建“支架”，引導(dǎo)學(xué)生向更高水平發(fā)展。

（三）概念界定

“支架”原本用來指建筑樓房時(shí)搭起的暫時(shí)性支持，根據(jù)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的主張和維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，本文所說的“支架”是指為了把學(xué)生的理解和表達(dá)水平從一個(gè)較低水平引導(dǎo)到更高水平而采用的方式方法。

文言文的教學(xué)既是初中語文教學(xué)的重點(diǎn)，同時(shí)也是難點(diǎn)。甚至有人開玩笑說初中生語文學(xué)習(xí)有“三怕”：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。這充分顯示了初中生對(duì)于“文言文”的恐懼程度。筆者卻認(rèn)為，如果搭好了學(xué)習(xí)文言文的“支架”，或許會(huì)令初中生害怕的文言文，也并不那么面目可憎，甚至?xí)@出“可愛”“可喜”的一面呢。

二、實(shí)踐與反思

（一）巧用情境，搭建進(jìn)入文本的支架

有趣、有效的情境創(chuàng)設(shè)，能引領(lǐng)學(xué)生順利進(jìn)入文言文的文本，為學(xué)生進(jìn)入文本搭設(shè)支架。

例如在教學(xué)《記承天寺夜游》一文時(shí)，筆者首先帶領(lǐng)學(xué)生欣賞了大量的含有“月”的詩句和圖畫，并配上音樂《平湖秋月》，給學(xué)生展示了寧謐、安靜的氛圍。而后提問：“月亮自古以來就是詩人最親密的朋友，動(dòng)人的故事在月光下演繹，美妙的篇章在月光里醞釀。元豐六年十月十二日夜晚的那輪明月又醞釀了一篇怎樣的文章呢？”然后順利導(dǎo)入《記承天寺夜游》。

再如教學(xué)韓愈的《馬說》時(shí)，筆者運(yùn)用了大量名人配名馬的圖片，并配上音樂《十面埋伏》，而后提問：“當(dāng)一匹優(yōu)秀的馬，遇見了一個(gè)正確的人，他們能譜寫一段轟轟烈烈的歷史，成就一個(gè)個(gè)動(dòng)人的故事;可是當(dāng)一匹優(yōu)秀的馬遇見了一個(gè)錯(cuò)誤的人，又會(huì)發(fā)生什么呢？”

筆者用學(xué)生所熟悉的詩句和畫面，創(chuàng)設(shè)情境，搭建了一個(gè)個(gè)支架，拉近了學(xué)生與文言文的距離，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，巧妙地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入了文言文的學(xué)習(xí)。

（二）巧用遷移，搭建字詞理解的支架

學(xué)生懼怕文言文的一個(gè)重要原因是無法理解文言字詞，以至于不知道文章表達(dá)的是什么意思。如果能根據(jù)學(xué)生已有的字詞積累進(jìn)行遷移，對(duì)字詞理解的難度就會(huì)大大降低。

例如在講《狼》時(shí)，“顧野有麥場(chǎng)”的“顧”字，引入了“環(huán)顧四周”的詞語，讓學(xué)生順利理解“顧”在這里的解釋。在講解“征于色，發(fā)于聲，而后喻”的“喻”時(shí)，及時(shí)引進(jìn)“不言而喻”的成語。在講解“月色入戶”的“戶”時(shí)，及時(shí)聯(lián)系“木蘭當(dāng)戶織”的“戶”，以及“窗戶”的“戶”。

文言文畢竟不是一門外語，在長(zhǎng)久的語言發(fā)展中，留下了很多痕跡。細(xì)細(xì)追尋這些痕跡，就會(huì)發(fā)現(xiàn)我們可以巧妙地運(yùn)用已有的語言積累來搭建支架，達(dá)到理解更多文言字詞的目的。

（三）巧加嘆詞，搭建情感理解的支架。

在《記承天寺夜游》中，學(xué)生對(duì)于作者在文中所體現(xiàn)出來的復(fù)雜心情的理解是有難度的，筆者巧妙地設(shè)計(jì)了在“但少閑人如吾兩人者耳”之前加嘆詞的做法。

師：如果讓你在“但少閑人如吾兩人者耳”前面加一個(gè)感嘆詞，你會(huì)加什么？

學(xué)生：唉……

師：為什么？

生：很感慨呀。

師：感慨什么？

生：因?yàn)閯e人不能欣賞這種美景啊。

師：我突然有個(gè)很惡作劇的想法，我想在這里給它加上“哈哈”，你們說行不行呢？讀讀看。

（學(xué)生饒有興味的加上去讀。）

師：能讀通嗎？

生：能。

師：如果加“哈哈”又表達(dá)什么樣的心情？

生：笑別人無法領(lǐng)略。

師：對(duì)自己呢？

生：覺得很慶幸。

師：是啊?？磥砑印肮币材茏x得通。說明作者在寫這句話時(shí)，有遺憾的同時(shí)更有慶幸。

通過加嘆詞這個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生不僅體會(huì)到作者的失落與憂傷，同時(shí)也有賞月的欣喜和有朋友陪同賞月的慶幸。

在《馬說》中關(guān)于“食馬者”心情的理解，往往會(huì)有一定的難度，筆者要求學(xué)生在“天下無馬”之前加上一個(gè)嘆詞，如“唉”“啊呀”，體會(huì)作者的傷感、無奈之情。

加嘆詞，小小的一個(gè)支架，引導(dǎo)學(xué)生更全面深入地理解了作者的復(fù)雜情感。

（四）巧用范例，搭建語言表述的支架

書中表達(dá)的情感，學(xué)生往往會(huì)心有所感，但是不知如何表述出來。這時(shí)，如果給學(xué)生提供一個(gè)范例，學(xué)生往往會(huì)有非常精準(zhǔn)的表達(dá)。

還是以《記承天寺夜游》的教學(xué)片段為例。筆者打算用“點(diǎn)評(píng)式閱讀法”讓學(xué)生對(duì)文中的“賞月之情”進(jìn)行品讀，在開始品讀之前，筆者先給學(xué)生作了一個(gè)示范。

師：如此美好的月景，如此親密的朋友，賞月之人又有怎樣的心情呢？你從哪里看出來？接下來讓我們來“品品賞月之情”。

（幻燈片出示）

細(xì)讀課文，建議采用“點(diǎn)評(píng)式閱讀法”。

在你覺得最能體現(xiàn)作者心情的文字旁邊寫一點(diǎn)點(diǎn)評(píng)，揣摩作者在字里行間所流露出的心情。

如“念無與為樂者，遂至承天寺，尋張懷民” 。這句話中“遂至”是“于是到”的意思，從字面上看，平淡無奇，但我卻看出來能與蘇軾共享美好月色的人只有張懷民一個(gè)，從這兩個(gè)字中我讀出了詩人有幾分寂寞也有幾分慶幸。（可以品字、品詞、品句、品標(biāo)點(diǎn)、品修辭等等）

因?yàn)橛辛诉@個(gè)范例，學(xué)生經(jīng)過五分鐘的品讀之后，有了比較精彩的展示。

周奕磊：“念無與為樂者”，“念”是想到的意思。想來想去，沒有可以共同取樂的朋友，我能從這句話里看出作者有幾分寂寞。

葉奕麟：“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”。這句話運(yùn)用了“借景抒情”的寫法，把景和物巧妙結(jié)合起來，襯托出作者對(duì)于世人追名逐利不能享受美景的感慨、非常遺憾的心情。

樓玲敏：作者借景抒情，應(yīng)該說，當(dāng)時(shí)作者散步的庭院中肯定不僅只有“竹子和柏樹”，可是作者卻只關(guān)注到了“竹子和柏樹”，那是因?yàn)橹褡邮恰盎ㄖ械乃木印敝?，表現(xiàn)的是一種君子氣節(jié)，而柏樹是堅(jiān)強(qiáng)勇敢的象征，就像孔子所說的“歲寒，然后知松柏之后凋也”。蘇東坡自己也說：“寧可食無肉，不可居無竹?！?/p>

方天樂：我點(diǎn)評(píng)的是“月色入戶，欣然起行”，“月亮照進(jìn)了門，我高興地起來走”，我能看出來，作者看到月亮很高興。

周嘉敏：“解衣欲睡”，這句話很有意思，“解衣”而不說“脫衣”，說明蘇軾其實(shí)并不困，不困卻要睡覺，只是因?yàn)闆]事可做。

徐施樂：在短短的85個(gè)字中，蘇軾的感情波瀾起伏，“解衣欲睡”很無奈，看到月亮很高興，無人可樂，很寂寞，有張懷民可以尋找，又很高興。看月景很投入，最后為自己和張懷民能欣賞到這種美景而慶幸。

當(dāng)學(xué)生的語言表述遇到問題時(shí)，適時(shí)給他一個(gè)范例，為學(xué)生的順利表述巧妙搭設(shè)了一個(gè)支架。

（五）巧用背景，搭建深層解讀的支架

學(xué)生對(duì)一篇文言文的理解有時(shí)會(huì)停留在一個(gè)較低的層面，如何推進(jìn)學(xué)生對(duì)這篇文言文更深入的理解？如果能巧妙地引用當(dāng)時(shí)的寫作背景，往往能將學(xué)生的理解推向更深層次。

例如在教《詠雪》時(shí)，引進(jìn)了關(guān)于“魏晉風(fēng)度”的介紹，讓學(xué)生更好地理解了當(dāng)時(shí)崇尚清談、崇尚文學(xué)的風(fēng)尚，介紹了“口不臧否人物”的風(fēng)氣，更好地理解了當(dāng)時(shí)的家庭聚會(huì)，更好地理解了“公大笑樂”，而不說誰好誰差。

而在教《馬說》時(shí)，引進(jìn)了對(duì)韓愈名字的介紹，引進(jìn)了當(dāng)時(shí)崇佛的風(fēng)尚，而韓愈的《諫迎佛骨表》給自身帶來了巨大災(zāi)難，從而導(dǎo)致年未四十，而“視茫?！薄鞍l(fā)蒼蒼”“齒牙動(dòng)搖”。其“懷才不遇”的郁悶心境可見一斑。從而引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解作者的憤懣和對(duì)當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階層的不滿。

通過背景的引用，更好地推動(dòng)學(xué)生對(duì)課文更深入的理解。

（六）巧用比較，搭建拓展閱讀的支架

通過同質(zhì)文本或異質(zhì)文本的比較，以一篇帶動(dòng)一類，搭建拓展閱讀的支架。

例如在《馬說》中，筆者提問“和作者具有相同心情的人大約還有哪些？”引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注同樣具有“懷才不遇”經(jīng)歷的文人及作品。最后，筆者出示：高唱“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”的李白，萌生了“人生在世不稱意，明朝散發(fā)弄扁舟”的心愿;堅(jiān)信“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的杜甫，后來卻過著“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”的生活;辛棄疾想要“了卻君王天下事，贏得生前身后名”，可是夢(mèng)里醒來卻已“可憐白發(fā)生”;陸游“萬里覓封侯”“匹馬戍梁州”，最后的結(jié)局卻是只能叮囑兒孫“家祭無忘告乃翁”……筆者用同樣具有“懷才不遇”經(jīng)歷的一類人，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文學(xué)史上的這個(gè)現(xiàn)象，去閱讀相關(guān)類型的作品，通過比較的支架，從而達(dá)到擴(kuò)大閱讀面、增加閱讀量的效果。

搭設(shè)文言文學(xué)習(xí)的“支架”，要求教師對(duì)學(xué)生的學(xué)情要有比較精準(zhǔn)的把握，對(duì)于學(xué)生的第一發(fā)展水平和第二發(fā)展水平有較為準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，這就要求教師要深入學(xué)生，了解學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備，了解學(xué)生的興趣點(diǎn)、困難點(diǎn)。同時(shí)要全面系統(tǒng)地把握教材。以便搭設(shè)的“支架”有趣而有效！