李光明

（福建工程學院 人文學院，福建 福州 350108）

我國高校思想政治教育長期以來形成了以“灌輸論”為主導的教育模式，這種教育模式以單向教學與單向灌輸為主要特點，思政教育工作者更多的時候扮演的是學生思想的控制者、事務的管理者等角色，而當前受教育者更加多元化的教育需求常常被忽視。以馬爾庫塞的“單向度的人”來看，這種灌輸或填鴨式的教育模式在實踐中難免會走向極端化，學生更多地是作為一種 “思想控制角色”“整齊劃一的教育產品”來呈現(xiàn)，而不是一個個有個性、有主觀能動性的教育服務承受者角色，更加談不上“交互主體性”的教學地位。[1]在這種教育范式下，雖然教育者的主導地位不斷得到加強與鞏固，但是由于忽視了學生的教育個性與教育需求，這種教育模式在很大程度上造成了學生的“主觀不合作”。因此，在這樣一種相對排斥的場域內，受教育者頻頻 “失語”，良性雙向的話語體系難以構建，教育工作流于形式自不待言。

“接受美學”這一概念是20世紀60年代末德國文藝學家姚斯提出來的。1967年，姚斯在德國康斯坦茨大學就職儀式上發(fā)表了一篇名為《文學史作為向文學理論的挑戰(zhàn)》的演講，標志著“接受美學”的誕生。后經姚斯與伊賽爾的共同發(fā)展，“接受美學”于20世紀七八十年代盛行于世。此后，借助于后現(xiàn)代主義文化的思潮，“接受美學”也在哲學、管理學、教育學等領域得到廣泛應用，構成了一種重要的話語體系?！敖邮苊缹W”關注于接受問題，立足于教育的“需求側”，把“視野融合”“美學距離”“未定點”“具體化”等一系列具有特定內涵的概念和術語引入思想政治教育的研究中，從“雙向性”“接受性”“交互性”等角度思考思想政治教育的問題，意味著一種思路的轉換，也拓寬了思想政治教育研究的視野。

一、當前思想政治教育雙向話語轉換的困境

思想政治教育話語是思想政治教育內容的科學表達，對黨的思想政治工作和教育內容的傳播起著十分關鍵的作用。[2]良性雙向的教育對話不僅能夠加強思想政治教育話語的感召力和說服力，從而增強教育的實效性，而且還有利于促成教學相長、互相學習的師生關系。然而，在當前經濟全球化、網絡信息化以及文化多元化的時空場域下，高校思想政治教育話語的雙向轉換面臨著三重困境，即網絡文化的后喻性造成教育主客體的話語逆差，教育內容的唯理性造成教育話語的受眾流失以及教育模式的單一性造成教育客體的參與度低?；谝陨先矫娴脑?，思想政治教育主客體間存在話語體系無法有效融合、交互性低下等現(xiàn)象，從而致使思想政治教育主體的話語內容無法被客體有效接受，雙方的話語體系常常處于一種失衡的狀態(tài)。

（一）網絡文化的后喻性造成教育主客體的話語逆差

當前，無線通信技術和智能終端打破了人們使用網絡的限制，更快的傳播速度、更大的信息總量以及更強的交互性，使得信息獲取更加便捷，人們進入了“新媒體時代”。美國著名的人類學家瑪格麗特·米德根據(jù)人類文化傳遞的差異性，將人類文化傳遞的過程劃分為三種形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。二戰(zhàn)后科技革命的蓬勃發(fā)展使得整個人類社會發(fā)生了巨大的變革，社會由此進入了長輩向晚輩學習的“后喻文化”時期。然而，這種變革在另一方面也給思想政治教育工作帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。[3]隨著新媒體時代的到來，年輕一代大學生的生活習慣、學習方式以及交流手段都在很大程度上受到了網絡的影響。相較于年長的一輩，年輕一代的大學生思想更為活躍，接受新事物的能力更強，因此在這個虛擬空間場域內，年輕的大學生掌握了更多的主動權，成為了“信息的富有者”，他們搖身一變成為了“微博大神”“QQ大咖”“網絡意見領袖”等角色。而由于主客觀原因的限制，思想政治教育主體在信息的獲取方面處于劣勢，因此，大學生在這種虛擬的場域就獲得了更多的話語表達，雙方形成了話語逆差?；谶@種教育主客體話語逆差的前提下，思想政治教育主體的感召權威不斷受到挑戰(zhàn)，越來越多的大學生以標榜所謂的 “自由”與“民主”為由，不斷發(fā)問教育主體，輿論危機與話語沖突頻繁出現(xiàn)。在另一方面，這種認知逆差也在很大程度上使得教育話語失去其應有的力量，變得蒼白無力，教育說服力與教育成效大打折扣。

（二）教育內容的唯理性造成教育話語的受眾流失

長期以來，我們的思想政治教育傾向于政治理論的灌輸，政治性語言、宣傳性語言還有文件性語言充斥著整個思政教育的話語體系，教育內容的唯理性使得思想政治教育無法引起教育客體的情感共鳴。高校的思想政治教育工作擔負著培養(yǎng)社會主義合格建設者和可靠接班人的使命，通過貫徹黨的教育理念，執(zhí)行黨的教育政策來培育社會的有用之才。然而在信息高速發(fā)展、日新月異的今天，新的社會思潮與社會問題不斷涌現(xiàn)，大學生的教育個性與教育需求也趨于多元化，而高校思想政治教育在很多方面沒能適應這種變化，做出及時的回應與改變。在當前的思想政治話語體系中，還存在著大量就理論而講理論的內容，使得思想政治教育話語偏離學生的實際，淪為空洞的大話，刻板的套話，也喪失了其應有的生命力與活力。在這樣的教育話語體系下，教學內容就顯得比較枯燥與乏味，而無論其教育意義如何深遠、教育目標如何宏偉，都將被視為說教，造成教育客體的先入為主的不適感與排斥心理。在這樣的教育范式下，行政命令的強制與教育主體的權威控制成為了最常見的教育場景。在筆者看來，造成這種現(xiàn)象的主要原因在于，當今的大部分思政教育工作者缺乏理論學習的自覺性與理論創(chuàng)新的意識。對于黨的相關教育政策方針，有相當一部分思政教育工作者沒有認真地去體會學習，“以其昏昏，使人昭昭”，以經驗主義來灌輸這些思想理念；還有一部分思政教育工作者雖然學習并了解了這些思想理念，卻沒有用創(chuàng)新的、符合當今教育客體認知規(guī)律的教育手段去教化引導學生。以上兩種情況都在很大程度上造成了教育話語的失效，教育主體雖然都表達了話語，但是卻沒有真正意義上的話語受眾。

（三）教育模式的單一性造成教育客體的參與度低

在思想政治教育話語體系中，除了表征內容的言語性話語，還存在著大量表征形式的非言語性話語，這種非言語性的話語以相對隱性的方式影響教育客體，具有潛移默化的效果。然而，當今的思想政治教育模式趨于單一化，缺乏創(chuàng)新，導致大學生的參與度較低。長期以來，思想政治教育模式一直在重復以往教育形式，多以課堂教學、主題班會、相關講座等形式循環(huán)反復，而在內容與流程上也少有創(chuàng)新，大都以教育主體一講到底，教育客體被動接受呈現(xiàn)。這種教育模式趨向于機械化，把思想政治教育當作一種任務去完成，認為把相關步驟做到位即算圓滿，從而忽視了教育客體的主觀能動性。而這種教育模式在某種意義上物化了教育客體，在很大程度上抹殺了教育客體的個性需求，從而扼殺教育客體的積極性，造成教育話語反饋渠道的堵塞。在這種教育話語體系下，教育者無法有效了解學生的真正訴求，思想政治教育流于形式，陷入教育客體不參與不合作，教育主體積極性挫傷的惡性循環(huán)。然而，作為“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的中心環(huán)節(jié)，高校思想政治教育在塑造學生品格，引領學生成長方面發(fā)揮著不可替代的作用。隨著新時代的到來，新的教育訴求不斷出現(xiàn)，思想政治教育模式的創(chuàng)新成為了思想政治教育研究的重要課題。

二、接受美學思想對思想政治教育工作的理論借鑒

“接受美學”的實質是從讀者的接受出發(fā)研究文學作品，并且認為讀者不是被動的接收者而是主動的創(chuàng)造者，文學作品的最終價值由讀者完成的，讀者成為了文學史發(fā)展的最終仲裁人。[4]接受美學以其豐富的內涵和廣泛的影響被應用到哲學、管理學、教育學、心理學等研究領域，其中“前理解”“美學距離”“視野融合”“未定點”“具體化”等一系列具有特定內涵的概念對于思想政治教育工作具有一定的借鑒意義。

（一）“前理解”：教育客體的價值取向

在海德格爾看來，任何存在于一定時空場域的人都具有由 “前有”（已有的文化習慣）；“前設”（已有的概念系統(tǒng)）；“前設”（已有的假定）三者組成的理解“前結構”。[5]他在《存在與時間》中指出，“我們之所以將某事解釋為某事，其解釋基點建立在先有、先見與先概念之上，解釋絕不是一種對顯現(xiàn)于我們面前事物的、沒有先覺因素的領悟?！盵6]同樣，在思想政治教育過程中，我們的教育客體也并非一張空白的紙，他們會根據(jù)已有的價值取向對思想政治教育內容進行判斷與選擇。并且受到地域差異、家庭背景、個人經歷等因素的影響，教育客體的價值取向有著多元化的特點。這種價值取向多元化的特點在很大程度上促成了教育客體多樣的教育個性與教育需求。并且這一種價值取向也不是固定不變的，它會隨著教育客體的成長而發(fā)生改變。教育客體前理解的存在使得思想政治教育環(huán)境變得更加復雜，對高校思想政治教育工作提出了很高的要求，我們在看到教育客體普遍共性的同時，更應該關注不同教育個體不同時期的個性，因地制宜、因時制宜地開展思想政治教育工作。

（二）“美學距離”：教育客體的審美期待

接受美學認為，在“審美經驗”與作品中間，應該有一個“美學距離”。這種“美學距離”，“不能太大，也不能太小，要遠近適中”。[7]讀者的“審美經驗”與作品的“美學距離”影響著讀者對于作品的理解，并且在很大程度上決定讀者是否能夠對作品產生審美共鳴：當“美學距離”越近時，讀者的理解障礙越小，“美學距離”為零時，雖然理解障礙也為零，但是作品對于讀者也失去了審美價值，因為對于讀者來說，這部作品沒有任何審美期待；相反，“審美距離”越大時，讀者的理解障礙就越大，對于讀者來說，這樣的作品是晦澀難懂的，也談不上審美期待了。同理，思想政治教育話語也應該形成對教育客體審美期待的關照，適時調整教育話語與教育客體之間的“美學距離”，既要使思想政治教育話語貼近教育客體的實際，貼近教育客體的生活，又要保證思想政治教育話語盡量的富有內涵并且生動有趣，構建廣大學生喜聞樂見的話語體系，滿足教育客體的審美期待。

（三）“視野融合”：教育主客體間的對話

在上文中提到讀者與作品中存在著“美學距離”，這種“美學距離”會影響讀者對于作品的理解，而“視野融合”簡單說來就是理解與接受的過程。在筆者看來，“視野融合”過程同樣也是作者與讀者對話的一個過程，作者通過文學作品將自己的思想理念傳遞給讀者，讀者在閱讀過程中完成對作品的理解，從而達到與作者對話的效果。在思想政治教育過程中，雖然大部分思想政治教育者不是相關思想教育理論的第一作者，但是他們在傳達灌輸思想政治政治理論時，會根據(jù)教育客體的實際情況，或多或少地對這些教育理論進行二次創(chuàng)作。在這個意義上，我們可以認為絕大部分教育主體都是這些理論或者理念的第二作者，他們通過對黨的教育理論理再創(chuàng)作，完成與教育客體之間的對話。而他們之間的對話質量在很大程度上取決于教育個體自身的理論自覺性和思維創(chuàng)造性。

（四）“未定點”與“具體化”：教育主客體間對話的彈性

英迦登指出文學藝術作品中“不定性的出現(xiàn)不是偶然的，創(chuàng)作失誤的結果。相反，在每一部文學的藝術作品中它都是必須的”。作品的空白和未定之處處于一種潛在的和可能的狀態(tài)，因而審美活動就需要把作品的空白之處加以填補，使其由潛在的狀態(tài)轉換為現(xiàn)實的狀態(tài)，這就是所謂具體化的過程。[4]接受美學理論認為一部具有藝術審美價值的文學作品應該保留足夠的“未定點”，由此來激發(fā)讀者創(chuàng)造想象力，通過對作品的審美活動，完成對未定點的填補?！拔炊c”的存在不僅增強作品的審美價值，也在很大程度上激發(fā)讀者的參與熱情，讓讀者在某種意義上成為了作品的“隱形作者”。在思想政治教育過程中，教育主體在話語的傳達上也不應事無巨細，以求全求備為勝，應該給教育客體以足夠的空間去創(chuàng)造，發(fā)揮其主觀能動性。在不違背原則的前提下，甚至應該允許教育客體跳出思維的框架去理解思考，這樣不僅能夠增強思想政治教育工作的創(chuàng)造性，還能有效激發(fā)教育客體的參與熱情。

三、接受美學理論對于構建思想政治教育雙向話語的啟示

思想政治教育的雙向話語是指教育主客體間構建起交互性的話語機制，思想政治教育的內容通過教育主體的話語傳達給教育客體，而話語中所展現(xiàn)的價值元素能夠得到教育客體的接受認可，同時教育客體也通過一定的形式以客體的話語將自己的訴求反饋給教育主體，從而形成一種雙向的、以動態(tài)呈現(xiàn)的話語機制?！敖邮苊缹W”理論在探討思想政治話語的轉換上，并沒有完全否定教育者的主體性，也不是簡單地確立起受教育者的主體性，而以受教育者需求入手來調整教育的話語機制的，以受教育者最關注最關心的問題為導向，形成一種“問題關懷”的教育話語體系，從而提高思想政治教育的實效性與針對性，增強教育效果。

（一）關注教育客體的“前經驗”，達成教育主客體間的“視野融合”

作為群體中的個體，每一位教育客體由于特定的知識背景、家庭環(huán)境、人際交往、人生閱歷等方面的差異而具有不同的思想觀念和價值系統(tǒng)，形成自己獨特的“認知結構”。[5]而信息網絡的高速發(fā)展在很大程度上加劇了這種“認識結構”的差異化，教育客體的教育個性與教育需求也呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢。在思想政治教育過程中，教育客體會根據(jù)自身的這種“認識結構”對思想政治教育信息進行能動地判斷與選擇。在思想政治教育話語的構建實踐中，教育主體應該在把握教育客體“認知結構”共性的基礎上，關注教育客體“認知結構”的個性，以教育客體的基本訴求為出發(fā)點和落腳點。唯此，教育話語才能夠貼近教育客體的生活實際、契合其心理的發(fā)展趨勢，并且還能夠給教育客體最關注最關心的問題以關懷。除此之外，思想政治話語還應該堅持“與時俱進”的理論品質，牢牢把握時代的脈搏，不斷追求理論創(chuàng)新，將思想政治教育理論的價值元素以教育客體喜聞樂見的話語表達出來，才能引起他們的價值認同，為他們所接受。只有在這樣的思想政治教育話語體系下，教育主客體之間才能實現(xiàn)視野的融合，教育主體的話語能夠得到充分有效的表達，而教育客體能夠充分接受教育話語的信息，并且將思想政治教育的價值元素內化為自己的理想信念，外化為自己的行為準則，從而增強了思想政治教育的實效性。

（二）調整教育話語的“美學距離”，實現(xiàn)教育客體的情感共鳴

思想政治教育話語具有抽象性與理論性的特點，這些特點在很大程度上給教育客體的理解造成了障礙，造成教育客體主觀上的不接受，難以產生情感共鳴。然而，思想政治教育話語又不能完全剝離理論性，因為理論是一個比較宏觀的范疇，理論性是話語深度和廣度的表現(xiàn)，同時理論性話語也能夠有效加強教育客體的理論邏輯。那么如何在理論與通俗，抽象與具象之間找到一個平衡點，這是思想政治教育研究的一個重要課題。而“美學距離”以教育客體的“審美經驗”出發(fā)，根據(jù)教育客體自身的“審美經驗”來調整教育話語與教育客體的距離。這種抽象的距離不能太近，也不能太遠，要遠近適中。“審美距離”太近，思想政治話語的理論性就小，雖然便利了教育客體的理解，但是過近的“審美距離”不僅使話語文本變得枯燥無趣，無法引起教育客體的情感共鳴，而且也不能鍛煉教育客體的理論思維，失去理論對其的深遠價值；而“審美距離”太遠，思想政治教育的理論性較大，話語文本會變得晦澀難懂，造成教育客體理解上面的困難，也無法使其產生情感共鳴。這樣的兩難困境給思想政治教育帶來了比較大的挑戰(zhàn)，也對思想政治教育工作提出了較高的要求，思想政治教育工作者要有有效洞察教育客體“審美經驗”的能力，還要有思想政治理論學習的自覺能力，以及較強的理論創(chuàng)新和文字表達能力。只有具備這些能力，思想政治工作者才能夠有效地理解相關文件理論，并且根據(jù)教育客體的審美要求，深入淺出地傳達這些理論的價值元素，以此得到教育客體的情感認同，引起情感共鳴。

（三）設置教育話語的“未定點”，激發(fā)教育客體的“具體化”

在思想政治教育過程中，接受效果取決于師生間的互動程度，他們之間如果沒有民主而平等的對話，沒有思想的碰撞，情感的交流，心靈的溝通，思想政治教育也會成為空中閣樓。[5]由此看來，思想政治教育的交互性成為教育話語雙向構建的一個重要特點，而思想政治教育如何吸引教育客體，激發(fā)他們的參與熱情成為了一個重要的課題。《道德經·無之為用》有云：“三十輻共一轂當其無，有車之用;埏埴以為器，當其無，有器之用；鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用?！痹诶献拥霓q證哲學看來，事物應該留有一定的空白才能夠實現(xiàn)其更大的價值，這種辯證思想在思想政治教育中也具有一定的意義。“接受美學”理論中的“未定點”同樣也具有類似的辯證思想，思想政治教育話語不宜“太滿”，應該給教育客體以足夠的“空白”和“未定點”來激發(fā)教育客體的想象力和參與熱情。具體說來，思想政治教育話語應該從更宏觀的層面去表達，在大方向上引導教育客體；而在微觀層面，思想政治教育話語不應該做過多的限制與規(guī)定，從而把足夠的話語空間留給教育客體，以便教育客體的充分創(chuàng)造與合理訴求的表達。這樣的交互性話語場域內不僅能夠有效增強教育客體的主人翁意識，還能提高民主參與的熱情，構建一種雙向互動的話語機制。

在當今信息開放、網絡發(fā)達、民主活躍的教育環(huán)境下，當今教育客體的教育個性與教育需求呈現(xiàn)出多元化的趨勢。因此，高校思想政治教育話語體系必須適應時代的發(fā)展，以當代教育客體最關注最關心的問題為切入點，來構建良性雙向的話語體系?！敖邮苊缹W”理論以復雜的教育環(huán)境為前提、以接受問題的研究為導向、以受教育者的基本訴求為出發(fā)點為思想政治教育提供了重要的理論借鑒與經驗啟示。高校思想政治教育的話語體系應該堅持“以人為本”的價值取向，及時有效地回應教育客體不斷變化的教育需求，并且不斷創(chuàng)新教育話語的模式以增強話語的感召力量與價值定力，從而提高思想政治教育的實效性，完成“立德樹人”的根本任務和實現(xiàn)培養(yǎng)社會主義合格建設者和可靠接班人的根本目標。