師范專業(yè)標(biāo)準：教師教育質(zhì)量的源頭保證

李紅清，李建輝

（閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，福建 漳州363000）

師范類專業(yè)是指為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育階段各級各類學(xué)校師資而在普通高等學(xué)校設(shè)置的一類專業(yè)。隨著封閉式教師教育體系的打破，多元主體參與師范類專業(yè)辦學(xué)，教師教育質(zhì)量卻引起人們質(zhì)疑。作為教師專業(yè)人才培養(yǎng)的儲備庫，開展師范類專業(yè)認證既是對專業(yè)辦學(xué)的權(quán)威評估，也是考驗高校如何以教師教育質(zhì)量保障體系的標(biāo)準為導(dǎo)向，從而調(diào)整改進師范類專業(yè)辦學(xué)的契機。

一、師范專業(yè)標(biāo)準在教師專業(yè)人才培養(yǎng)中的意義

“當(dāng)人們選擇了作為質(zhì)量的載體，并賦予質(zhì)量一定的評價標(biāo)準，在思想上就具備了某種質(zhì)量觀，”[1］缺乏統(tǒng)一標(biāo)準的質(zhì)量觀因人而異。教育質(zhì)量標(biāo)準是判定教育活動達到的水平和效果而制定的規(guī)范準則，是評價教育質(zhì)量的準則和依據(jù)，而教育質(zhì)量的高低將直接體現(xiàn)在教育活動的對象：人才培養(yǎng)質(zhì)量上。在高等教育大眾化背景下，為實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展,有學(xué)者提議制定高等教育質(zhì)量國家標(biāo)準，對高等教育階段各層次、形式、類型，各種學(xué)科和專業(yè)類別的人才培養(yǎng)質(zhì)量上制定統(tǒng)一標(biāo)準。[2］遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，高校在參與教師教育的過程中，制定可行的教師專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準是認清師范專業(yè)辦學(xué)現(xiàn)狀，診斷辦學(xué)過程中問題存在，真正助力教師教育開放化、一體化、優(yōu)質(zhì)化發(fā)展。

（一）甄別教師專業(yè)人才培養(yǎng)水平的優(yōu)劣

事實上，要進行專業(yè)認證，首先就要高等學(xué)校所開設(shè)的專門職業(yè)性教學(xué)計劃是否符合預(yù)定合格標(biāo)準的進行評估，這是一項為對培養(yǎng)專業(yè)人才所必須提供的教育的質(zhì)量評估活動。[3］因此，作為一項評估性質(zhì)的專業(yè)認證活動，嚴格遵循的師范專業(yè)認證標(biāo)準具有設(shè)置最低門檻和高標(biāo)配的導(dǎo)向作用。一級標(biāo)準好比一個篩子，將不符合師范專業(yè)辦學(xué)基本要求的學(xué)校剔除，保證教師人才隊伍的源頭活水。二級、三級標(biāo)準好比一個模子，引領(lǐng)激勵著現(xiàn)有開設(shè)師范專業(yè)的院校不斷前進。

（二）緩解教師專業(yè)人才培養(yǎng)局面的混亂

近年來，隨著眾多院校轉(zhuǎn)型調(diào)整，許多綜合性、多科性的大學(xué)也同師范院校共同承擔(dān)起師范專業(yè)人才培養(yǎng)的任務(wù)，“逐漸形成多渠道、多層次、多規(guī)格、多形式的師范教育體系?！盵4］作為教師教育主體，面臨培養(yǎng)形式多樣化，內(nèi)容碎片化，水平參差不齊的現(xiàn)狀，如何確保教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量達到統(tǒng)一規(guī)格，成為教師教育多樣化與統(tǒng)一性的質(zhì)量矛盾觀。制定參與師范專業(yè)辦學(xué)的基本規(guī)范，這既是對各高等院校師資培養(yǎng)出現(xiàn)的問題的良好補充，也是優(yōu)化師范專業(yè)布局的有力抓手。

（三）促成教師專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準的合力

在以標(biāo)準為導(dǎo)向的教師教育專業(yè)化大背景下，學(xué)者張松祥認為：教師資格考試標(biāo)準可以視為入職標(biāo)準，教師專業(yè)標(biāo)準可視為在職教師培訓(xùn)標(biāo)準，師范類專業(yè)認證標(biāo)準則可視為職前教師的培養(yǎng)標(biāo)準。[5］筆者在此基礎(chǔ)上進行補充：教師教育課程標(biāo)準是國家對各教師教育機構(gòu)進行教師教育課程編制、規(guī)劃、實施、評價的主要依據(jù)，也是相關(guān)部門認定教師資格的考據(jù)條件之一，應(yīng)被視為貫穿職前、入職、職后三階段的主線，是有所側(cè)重、前后銜接、高度整合的核心要素。正是在教師教育課程標(biāo)準的指導(dǎo)下，《認證標(biāo)準》也明確規(guī)定：“要建立權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)機制，基本形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體?！盵6］高校、政府、中小學(xué)要堅持以標(biāo)準為導(dǎo)向，優(yōu)化現(xiàn)有的四個標(biāo)準，促成合力，使教師教育質(zhì)量保障體系的作用得到最大發(fā)揮。

二、《認證標(biāo)準》的出臺背景與框架解讀

立足當(dāng)前國內(nèi)外教師教育改革發(fā)展背景，2014年12月教育部啟動江蘇、廣西師范類專業(yè)認證的試點工作，2017年10月正式發(fā)布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，以立德樹人、以評促強為指導(dǎo)思想，以學(xué)生中心、長處導(dǎo)向，持續(xù)改進的理念，劃分三級水平的監(jiān)測認證體系，中學(xué)小學(xué)等五類教育具體認證標(biāo)準。

（一）出臺《認證標(biāo)準》的教師教育改革發(fā)展背景

1．教師專業(yè)人才培養(yǎng)開放化多樣化

我國師范教育從緣起之時就是定向型、封閉式的，以國家行政手段，法制頒令來保障教師培養(yǎng)的獨立性。20世紀中葉，師范教育開始采用開放式教師培養(yǎng)模式，師資培養(yǎng)并非師范院校專享，多數(shù)中師逐漸被取消，或者合并成為師范學(xué)院，提高教師培養(yǎng)層次；一些師范學(xué)院轉(zhuǎn)型為綜合大學(xué)，由各綜合型大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)教師。面對教師專業(yè)人才市場出現(xiàn)的良莠不齊，顧明遠曾指出：“開放化教師教育的實質(zhì)是提高教師教育的水平，而不是培養(yǎng)形式的變化”[7］。開放的教師教育體系給高等師范院校帶來學(xué)校生源、培養(yǎng)方式、學(xué)生畢業(yè)數(shù)量與質(zhì)量等多方面沖擊，導(dǎo)致在師資培養(yǎng)中占主體地位的高等師范院校為追求各個學(xué)科的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)逐步向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型，“師范”之名也逐漸被“大學(xué)”取代，師范特色逐漸黯淡。無序地進行師范專業(yè)開放，也導(dǎo)致教師教育質(zhì)量堪憂。

2．師范類專業(yè)辦學(xué)綜合化邊緣化

以師范為邏輯起點的教師教育已經(jīng)走過歷史的120個年頭，雖然教師專業(yè)人才培養(yǎng)模式歷經(jīng)創(chuàng)新升級，教師素質(zhì)提升的仍然強烈呼喚。在教師教育開放過程中，綜合性大學(xué)存教師教育理念理解偏差、課程設(shè)置不合理、師資配備不齊、經(jīng)費有限和設(shè)備不全等基本問題，未能真正認識到教師專業(yè)人才培養(yǎng)的重要性和前瞻性，使得教師教育始終處于多學(xué)科背景下的邊緣位置。除此之外，鼓勵和支持具備條件的綜合性大學(xué)參與到教師教育當(dāng)中，具體的條件是怎樣？軟硬件需要達到什么程度？在師范類專業(yè)認證標(biāo)準出臺以前，都非常模糊，導(dǎo)致的后果是教師教育機構(gòu)隨意性很大。由此可見，靈活開放的教師教育需要建立一個在標(biāo)準規(guī)范基礎(chǔ)上的教師教育質(zhì)量保障體系。

3．國際教師教育質(zhì)量標(biāo)準化體系化

源于美國的高等教育認證是一種資格認證，旨在“通過認證，對達到或超過既定教育質(zhì)量標(biāo)準的高?；?qū)I(yè)給予認可，并協(xié)助院校和專業(yè)進一步提高教育質(zhì)量?！盵8］許多發(fā)達國家在早年就采取專業(yè)認證的方式來提高和保證高等學(xué)校專業(yè)教育質(zhì)量。以美國為例，1997年教師教育認證委員會(TEAC，Teacher Education Accreditation Council),與此前全美教師教育認證委員會(NCATE，National Council for Accreditation of Teacher Education)構(gòu)成全美兩大外部教師教育質(zhì)量保障組織，“基本形成了政府行政機制、專業(yè)團體專業(yè)機制和教師教育機構(gòu)的學(xué)術(shù)機制三種教師教育質(zhì)量保障機制?！盵9］多元的認證主體，為教師教育質(zhì)量制定了標(biāo)準體系，始終規(guī)范和引領(lǐng)教師教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

（二）《認證標(biāo)準》的主要框架

1.橫向分類，縱向分級

《認證標(biāo)準》橫向分為學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、特殊教育、職業(yè)教育等五類教育專業(yè)認證標(biāo)準?？v向分為三級認證水平，第一級是以大數(shù)據(jù)為依托，對師范類專業(yè)辦學(xué)進行常態(tài)化監(jiān)測，是必須達到的師范類專業(yè)辦學(xué)基本要求；二級認證旨在對其教學(xué)質(zhì)量合格標(biāo)準認證，以教師教育質(zhì)量標(biāo)準體系為導(dǎo)向，促進教師教育實質(zhì)性提升；第三級定位于師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量卓越標(biāo)準認證，“建立健全基于產(chǎn)出的人才培養(yǎng)體系和運行有效的質(zhì)量持續(xù)改進機制，打造一流質(zhì)量標(biāo)桿，提升教師教育的國際影響力和競爭力?！盵10］與第一級認證不同的是是國家對第二級和第三級認證在達到相應(yīng)標(biāo)準后實行自愿申請認證，充分體現(xiàn)出高校辦學(xué)的自主性。

2.要素并舉,整體協(xié)調(diào)

三級五類的師范類專業(yè)認證標(biāo)準充分顯示了各學(xué)段教師培養(yǎng)的針對性和專業(yè)性。共同之處在于同一級別的認證水平上，認證的維度，監(jiān)測指標(biāo)一樣。第一級的認證維度從課程與教學(xué)，合作與實踐，師資隊伍，支持條件四個維度，第二級和第三級的認證在第一級的基礎(chǔ)上增加了培養(yǎng)目標(biāo)，畢業(yè)要求，質(zhì)量保障，學(xué)生發(fā)展四個維度。每一維度之下，根據(jù)不同學(xué)段不同認證水平設(shè)置了相應(yīng)權(quán)重的監(jiān)測指標(biāo)體系。由此可以看出，隨著認證級別的提高，對高校參與教師教育提出的更高要求。從基本的課程設(shè)置，教學(xué)水平到嚴格比例的師資隊伍、穩(wěn)定的教育經(jīng)費的支撐、適切的師范生入學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)、到達到合格教師的畢業(yè)要求，以及完善的教師教育質(zhì)量保障體系，上升到學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展,為普通高等院校立足實際，準確定位，對師范專業(yè)的辦學(xué)、教師專業(yè)人才的培養(yǎng)作出科學(xué)評價。

（三）《認證標(biāo)準》的深度解讀

朱旭東教授曾就我國教師教育的體系重建指出：“教師教育專業(yè)創(chuàng)辦必須充分考慮社會和機構(gòu)環(huán)境，學(xué)校教育觀，學(xué)生入學(xué)，課業(yè)課程，實踐體驗，教學(xué)策略，內(nèi)部組織特征，數(shù)據(jù)使用等多方面條件。[11］上述條件是依托高等院校參與教師專業(yè)人才培養(yǎng)的基本要素，更是打造具有中國特色的教師教育體系的必然要求。而《認證標(biāo)準》采取量化與質(zhì)性相結(jié)合的評估方式，有效地將以上八大要素整合在縱向?qū)蛹壍恼J證維度和具體指標(biāo)當(dāng)中。

同時，《認證標(biāo)準》所秉承的三大理念：“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”充分體現(xiàn)出與教師教育課程標(biāo)準“育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)”三大取向的契合：始終以師范生為中心進行教育資源配置體現(xiàn)以生為本，強調(diào)合作與實踐育人、建立穩(wěn)定的實踐基地突出實踐取向，學(xué)會發(fā)展、自主管理體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。再有，教師專業(yè)標(biāo)準中“師德為先、以生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的四大基本理念與《認證標(biāo)準》中的強調(diào)的產(chǎn)出導(dǎo)向、對師范生畢業(yè)要求有效吻合：師范專業(yè)畢業(yè)的職前教師要踐行師德、學(xué)會育人、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會發(fā)展。由此可見，《認證標(biāo)準》的內(nèi)涵與教師教育課程標(biāo)準、教師專業(yè)標(biāo)準息息相關(guān)，環(huán)環(huán)相扣。

《認證標(biāo)準》在結(jié)合具體國情的條件下也充分借鑒發(fā)達國家的成功經(jīng)驗：如省部協(xié)同推進，強調(diào)高校政府主體的伙伴關(guān)系，突出了合作育人；堅持全方位全過程認證各地各校師范類專業(yè)辦學(xué)基本狀況，在鼓勵教師專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新升級中始終強調(diào)人才產(chǎn)出效果，體現(xiàn)產(chǎn)出導(dǎo)向，以嚴標(biāo)準促質(zhì)量，遵循質(zhì)量永恒的培養(yǎng)規(guī)律；設(shè)立專家委員會，高教評估中心等多方參與的專業(yè)認證，確保認證主體多元化；在二、三級專業(yè)認證中遵循自愿申請，以外部評價促內(nèi)部改進，體現(xiàn)出持續(xù)發(fā)展的原則；認證的結(jié)果將中小學(xué)教師資格考試相掛鉤，達到二、三級認證水平的師范類專業(yè)，高校可分別獲得組織中小學(xué)教師資格面試、筆試的自主權(quán)，在完成相應(yīng)課程學(xué)分和教學(xué)實踐要求的前提下視同合格，將師范專業(yè)認證標(biāo)準和教師行業(yè)準入機制相接軌。

可見，《認證標(biāo)準》的框架合理，結(jié)構(gòu)明晰，內(nèi)容豐富，從符合教師專業(yè)標(biāo)準的師范生畢業(yè)要求到符合教師教育課程標(biāo)準的課程設(shè)置與教學(xué)，從經(jīng)費、資源、設(shè)施等硬件支持到合理師資配備的軟件支撐，從內(nèi)部監(jiān)控外部評價的質(zhì)量保障機制到學(xué)生“一條龍”式的發(fā)展要求，囊括了高校培養(yǎng)合格教師、卓越教師的所應(yīng)具備的人、財、物、制度等基本規(guī)范和準則，是對新時代提升教師素質(zhì)的積極回應(yīng)，是培養(yǎng)黨和人民滿意的好老師的重要舉措。

三、踐行《師范類專業(yè)認證標(biāo)準》的現(xiàn)實考量

以《認證標(biāo)準》為導(dǎo)向，注重教師專業(yè)人才培養(yǎng)，順應(yīng)當(dāng)下創(chuàng)新教師專業(yè)人才培養(yǎng)模式對教師教育質(zhì)量永恒的要求，調(diào)整師范類專業(yè)辦學(xué)綜合化邊緣化的尷尬局面，為高校開設(shè)師范類專業(yè)指明方向。隨著教育部文件的出臺，全國各地高等學(xué)校的認證工作也緊鑼密鼓地開展，如何確立《認證標(biāo)準》在教師教師質(zhì)量保障體系中的地位？鑒別不同教師教育機構(gòu)踐行《認證標(biāo)準》存在哪些不適？作為教師人才需求主要市場的中小學(xué)應(yīng)如何看待認證結(jié)果？反觀《認證標(biāo)準》，高校應(yīng)如何適應(yīng)師范專業(yè)認證大背景下的培養(yǎng)模式變革，力爭達標(biāo)追求卓越是現(xiàn)實難題。

（一）審視《認證標(biāo)準》在教師教育質(zhì)量保障體系中的地位

從整體來看，在教師教育質(zhì)量保障體系當(dāng)中，教師教育標(biāo)準是保障全局的有力抓手。就教師教育現(xiàn)有標(biāo)準而言，教師資格考試標(biāo)準嚴守住教師入口；教師專業(yè)標(biāo)準、教師教育課程標(biāo)準審視、評估培養(yǎng)培訓(xùn)教師的過程；而《認證標(biāo)準》作為師范類專業(yè)辦學(xué)的統(tǒng)一規(guī)范，是決定高校能否參與師范類專業(yè)辦學(xué)并要在多大程度上辦好師范教育的最低門檻，是教師教育質(zhì)量的源頭保證。而關(guān)于教師資格考試標(biāo)準，教師資格是教師從事教育教學(xué)專業(yè)活動的規(guī)則和規(guī)定，強調(diào)教師行業(yè)的“準入”關(guān)，與它不同的是，《認證標(biāo)準》重在教師教育的“培養(yǎng)”關(guān)，兩者之間也具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系：“教師資格考試、認定和教師培養(yǎng)機構(gòu)的類型和層次相關(guān)，教師培養(yǎng)機構(gòu)的培養(yǎng)計劃與教師資格分類與適用相關(guān)?！盵12］作為教師教育質(zhì)量保障體系源頭保證的《認證標(biāo)準》，雖內(nèi)容豐富，但僅僅以一個標(biāo)準來覆蓋教師教育的目標(biāo)、教師教育過程、教師教育結(jié)果，恐怕難以做到深入實質(zhì)。在實踐認證過程中如何識破紙質(zhì)材料的表面文章，挖掘高校培養(yǎng)師范人才的真實情況值得考究。況且，教師教育機構(gòu)資質(zhì)認定尚未出臺，認證專業(yè)前先認證機構(gòu)的專業(yè)辦學(xué)許可證，才能全方位助力和支撐專業(yè)辦學(xué)。

（二）不同教師教育機構(gòu)踐行師范專業(yè)標(biāo)準的優(yōu)劣分析

教師教育機構(gòu)是指專門負責(zé)中小學(xué)教師和其他教育專業(yè)人員的培養(yǎng)和培訓(xùn)的大學(xué)機構(gòu)、學(xué)院、研究院、學(xué)系或大學(xué)機構(gòu)內(nèi)的其他行政主體。教師教育機構(gòu)多樣化，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準的制約，將影響到教師培養(yǎng)的質(zhì)量以及教師教育的持續(xù)發(fā)展。在一定程度上，我們可以認為《認證標(biāo)準》是對高校教師教育條件（硬件條件、軟件條件）、教師教育過程（課程質(zhì)量和教育教學(xué)實踐質(zhì)量）以及教師教育結(jié)果（畢業(yè)要求）的一個整體的、綜合的、系統(tǒng)的評價指標(biāo)體系。

隨著師范類專業(yè)認證工作的鋪開，教育部直屬的六大師范院校領(lǐng)頭相繼展開自評自建工作，走在前端。前不久，教育部高等教育評估中心攜手華南師范大學(xué)舉辦2018年度師范類專業(yè)認證受理學(xué)校培訓(xùn)會，以教育主管部門、評估機構(gòu)、認證專家、專家委員會、師范專業(yè)院校為代表的《認證標(biāo)準》五大執(zhí)行用戶，共同開啟了普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證管理信息系統(tǒng)。由此可見，部屬師范院校在踐行師范專業(yè)標(biāo)準的過程中，不僅能夠充分運用擁有多年教師教育的歷史經(jīng)驗，在技術(shù)、資金支持方面也比地方高等師范院校更勝一籌，順利通過師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的卓越水平認證、培養(yǎng)卓越教師成為部屬師范院校踐行《認證標(biāo)準》的題中應(yīng)有之意。

而與部屬師范院校相對應(yīng)的地方高等師范院校理應(yīng)定位于面向、服務(wù)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育，為地方基礎(chǔ)教育服務(wù)，并在此前提下彰顯教師專業(yè)人才培養(yǎng)的本領(lǐng)和特色。然而面對近年來師范院校轉(zhuǎn)型，高師院校如何做到在教師專業(yè)人才培養(yǎng)中保持并提升具有強烈?guī)煼秾I(yè)特色的學(xué)術(shù)水平以及具有高學(xué)術(shù)水平的師范專業(yè)特色，在高等教育大眾化中堅守精英教師教育，應(yīng)如何融入《認證標(biāo)準》的統(tǒng)一共性，形成自身教師教育個性培養(yǎng)，成為現(xiàn)實問題。

（三）教師人才需求市場踐行師范專業(yè)標(biāo)準的現(xiàn)實考量

隨著基礎(chǔ)教育課程改革逐級深入，當(dāng)前教師教育依然無法滿足中小學(xué)對于合格教師的需求。作為教師人才需求市場主要消費者的各級各類中小學(xué)校，也成為師范專業(yè)認證標(biāo)準的利益相關(guān)者之一?！墩J證標(biāo)準》指出，認證結(jié)果將為用人單位招聘、教師人才需求市場提供衡量教師質(zhì)量的依據(jù)，具體表現(xiàn)為有能力達到教學(xué)質(zhì)量合格水平的高?？蓛?nèi)部組織中小學(xué)教師資格證面試，認證達到教學(xué)質(zhì)量卓越水平的高校完全組織面試和筆試。那么，由“培養(yǎng)-考試-招聘”三環(huán)節(jié)構(gòu)成的教師準入制度，應(yīng)如何實現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一，真正保證教師教育質(zhì)量源頭活水來，也是擺在教師人才需求市場在踐行《認證標(biāo)準》的現(xiàn)實困難。

綜上所述，以橫向分類別，縱向劃等級的視角解讀《認證標(biāo)準》，明晰其制定依據(jù)以及邏輯架構(gòu)；以整體與要素的視角探析《認證標(biāo)準》與現(xiàn)有教師教育標(biāo)準的內(nèi)在聯(lián)動具有重要意義?！墩J證標(biāo)準》在理論層面凝聚融合了大量國際國內(nèi)教師教育領(lǐng)域的重大理論成果，是國家高度重視教育，實施教師教育振興行動計劃，力求培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍的教師教育理論創(chuàng)新，在實踐層面上，隨著教育教育質(zhì)量保障體系的日益健全，成為保證教師教育質(zhì)量的源頭活水。當(dāng)然，作為新生事物，也必將在實際的認證工作中接受批判和質(zhì)疑，從而更好地為教師教育專業(yè)化服務(wù)。