許德斌

摘要 語文課程是實踐性課程，學(xué)生語言文字運用能力是在“真實的語言運用情境中”主動建構(gòu)的。立足“讀”指向“寫”的小學(xué)語文“寫一讀”實踐，應(yīng)樹立三重意識：文體意識、單元意識和對話意識。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) “寫一讀”實踐 意識

語文課程是實踐性課程。新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律……”[1]遵循這樣的理念，筆者就小學(xué)語文閱讀教學(xué)“寫一讀”互動展開實踐研究。所謂的“寫一讀”互動，是依據(jù)一篇篇文本進(jìn)行的言語實踐。學(xué)生在教師引導(dǎo)下主動的“讀”，但實際指向習(xí)得作者表達(dá)方法的“寫”。讀是基礎(chǔ)，讀中感悟、讀中積累、讀中習(xí)得。這樣的言語實踐能實現(xiàn)一課一得，言語經(jīng)驗的形成真實而具體。為了讓真實的語言運用情境中的“寫一讀”實踐更加厚實，筆者以蘇教版《語文》五年級上冊《少年王冕》為例談一談教學(xué)中要樹立的三重意識：文體意識、單元意識和對話意識。

一、樹立文體意識，課中要有“標(biāo)準(zhǔn)”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（201 1版）》將教材選文主要分成敘事性文本、說明性文章、古詩（詞）和非連續(xù)性文本等四類，并對不同文體的教學(xué)活動和目標(biāo)提出了不同要求。這實際上告訴我們，要牢固樹立文體意識，心中要有課標(biāo)觀念。言語實踐要“因體施教”“因文施教”，一課一得，循序漸進(jìn)，螺旋上升。

文體意識本是作家創(chuàng)作過程中的一種情緒意向，本文所指的文體意識是執(zhí)教者在研讀文本時對語言特點、文本結(jié)構(gòu)、體裁類型的一種認(rèn)識?！渡倌晖趺帷吠ㄟ^輟學(xué)放牛、立志學(xué)畫等事例表現(xiàn)了王冕勤奮好學(xué)、孝敬母親的美好品質(zhì)。從文體角度分析，它是一篇典型的敘事性文本，而且是以“寫人”為主的敘事性文本。這類文本最大的特點就是通過典型事例表現(xiàn)人物特點。典型事例非常注重人物的語言、動作、神態(tài)和心理等描寫。文中，王冕跟母親對話時的語言、母親臨走前王冕“一一答應(yīng)”時的神態(tài)，放牛的日子里的兩個“舍不得”的動作，面對荷花美景時的“天下哪有學(xué)不會的事？我何不自己畫幾筆？”的自信的心理活動……無不體現(xiàn)著敘事性文本在表現(xiàn)人物特點方面的優(yōu)勢?！皩懸蛔x”實踐活動要按照敘事性文本的特點進(jìn)行，品味對話、感受神態(tài)、領(lǐng)悟動作、揣摩心理……這就是執(zhí)教者研讀文本時必須要牢固樹立的文體意識。 課程標(biāo)準(zhǔn)是語文教學(xué)活動的綱領(lǐng)性文件，也是有效語文教學(xué)活動展開和前進(jìn)的方向。教師心中只有裝著標(biāo)準(zhǔn)，心中有方向，文本內(nèi)容、教學(xué)流程、師生、編者之間的四方對話才更加清晰明了?！渡倌晖趺帷穼儆诘谌龑W(xué)段的敘事性文本。學(xué)生在第一學(xué)段、第二學(xué)段大量此類文本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，已經(jīng)對敘事性文本有了一定的認(rèn)識，也積累了一定的學(xué)習(xí)敘事性文本的方法和經(jīng)驗。課程標(biāo)準(zhǔn)在這一學(xué)段對此類文本教學(xué)目標(biāo)更加明確：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！盵2]細(xì)細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)中的這段話，不難發(fā)現(xiàn)第三學(xué)段敘事性文本教學(xué)務(wù)必要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本整體（“了解事件梗概”），通過梗概整體把握文本，不至于支離破碎，因此要有整體觀;也要關(guān)注細(xì)節(jié)（“印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)”），因為整體通過細(xì)節(jié)呈現(xiàn)，離開了細(xì)節(jié)整體將被架空，因此要有細(xì)節(jié)觀;還要注重情感體驗，當(dāng)然這樣的感受一定是建立在語言文字和文本情境的基礎(chǔ)上，切不可游離文本、自由發(fā)揮，因此要有情感觀。

二、樹立單元意識，課中要有“組文”

數(shù)理學(xué)科教學(xué)一般注重發(fā)揮例題“舉一反三”的功能，“一”的作用被發(fā)揮到極致。葉圣陶說，課文無非是個例子，語文教學(xué)同樣也要發(fā)揮例子的功能。但語文學(xué)習(xí)更注重博觀而約取，厚積而薄發(fā)，注重厚實積累之后的觸類旁通、舉三反一。因此語文教師要有“三”的意識，也就是要有單元意識，要有組文意識。

現(xiàn)行的小語教材是文選型教材，單元編排一般會按照一定的主題、相似的體裁（或者題材），選編幾篇“類文”。這樣的安排旨在引導(dǎo)學(xué)生通過幾篇類文的言語實踐，使積累語言和領(lǐng)悟表達(dá)方法同步發(fā)展。“寫一讀”互動中的“讀”的言語實踐，最終指向表達(dá)，指向“寫”?！渡倌晖趺帷匪诘膯卧?篇選文，且選文主題都是“走進(jìn)名著”，分別出自《水滸傳》、《儒林外史》、唐詩、宋詞。再細(xì)細(xì)研讀，發(fā)現(xiàn)前三篇文章（《林沖棒打洪教頭》《少年王冕》《黃鶴樓送別》）都是敘事性文本，而第四篇《清平樂·村居》雖是宋詞，但也有通過語言和動作寫人的影子。有了這樣的單元意識，在接下來的類文“寫一讀”實踐中，執(zhí)教者設(shè)計“寫一讀”互動才能夠心中有數(shù)，目標(biāo)明確。

有了單元意識，還要對單元內(nèi)的選文進(jìn)行深入研讀、比較。因為學(xué)生的語言建構(gòu)在“真實的語言運用情境中”進(jìn)行，言語實踐具體且豐富。但語文教材中的一篇選文，不可能窮盡這一類文的表達(dá)特點和豐富內(nèi)涵。編者選文組成單元時，也充分考慮了這樣的特點。以《少年王冕》所在的單元為例，雖然同是敘事性文本（姑且把《清平樂·村居》也當(dāng)做“濃縮”的敘事性文本來看待），但在言語形式上還存在區(qū)別。單元內(nèi)的首篇《林沖棒打洪教頭》（寫人）圍繞“棒打”這一典型事件，通過洪教頭和林沖比武前、比武中、比武后的語言、神態(tài)、動作等細(xì)節(jié)描寫，表現(xiàn)了洪教頭蠻橫無理、狂妄自大的特點，突出了林沖謙恭知禮、武藝高強(qiáng)的英雄形象。而《少年王冕》（寫入）重點圍繞輟學(xué)放牛、立志學(xué)畫兩件事，通過語言、心理活動、動作描寫和大量留白，表現(xiàn)了王冕勤奮好學(xué)、孝敬母親的良好品質(zhì)。第三篇文包詩《黃鶴樓送別》（寫事）在古詩內(nèi)容的基礎(chǔ)上，圍繞一件事（送別餞行）通過人物語言、動作描寫和環(huán)境襯托，表現(xiàn)依依惜別之情?！肚迤綐贰ご寰印冯m是一首簡短的宋詞小令，但濃縮在其中的富有畫面感的四件事（醉酒聊天、溪東鋤豆、正織雞籠、臥剝蓮蓬）和大量的空白，再現(xiàn)了古代吳地淳樸的民風(fēng)，表現(xiàn)了翁媼和三個兒子不同的特點。

這些文章表現(xiàn)人物的方法，有的通過一件事、兩件事甚至幾件事;有的通過對話描寫、環(huán)境襯托等方法……如果教師明白編者意圖，根據(jù)類文特點扎實定點“寫一讀”訓(xùn)練，一課一得，那么一組選文學(xué)下來，學(xué)生肯定會對敘事性文本的表達(dá)方法有更深刻、更豐富的感悟。所以，《少年王冕》的“寫一讀”實踐，筆者將重點落腳在輟學(xué)放牛、立志學(xué)畫這兩件事情上。在言語情境中，學(xué)生習(xí)得表現(xiàn)人物可以通過選擇有內(nèi)在聯(lián)系的幾件事，詳寫其中的一兩件來表達(dá)的具體方法。

三、樹立對話意識，課中要有“真學(xué)”

建構(gòu)主義理論給我們的啟示是，語文課堂是言語生長、語言建構(gòu)的殿堂。它是情境的，又是靈動的。“寫一讀”實踐就是在這種情境和靈動里穿行的互動。它離不開文本，更離不開學(xué)生真實的主動參與。實踐表明，多種形式的言語對話，將有利于“寫一讀”互動的展開，“寫一讀”實踐將更加具體、更加厚實。

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。指向表達(dá)的“寫一讀”互動，是閱讀教學(xué)活動中言語實踐的一種常態(tài)，當(dāng)然也是一種對話過程。《少年王冕》閱讀教學(xué)中的“寫一讀”互動，首先是學(xué)生與文本之間的對話。第二課時伊始，筆者讓學(xué)生談?wù)勍趺峤o他們留下的第一印象是什么？學(xué)生的感受主要集中在兩點上：孝敬母親和勤奮好學(xué)。接著筆者說：“其實任何人物形象都是豐滿的，絕不是這幾個干巴巴的詞語所能概括的。那么，王冕是一個怎樣的人？你從哪里讀出來的？”提出這樣的主問題后，安排學(xué)生默讀兩次：一次是從10歲的王冕輟學(xué)放牛中，你讀出了一個怎樣的王冕？第二次是從十三四歲的王冕立志學(xué)畫里，你讀出了一個怎樣的王冕？因為這是一篇寫人的敘事性文本，“寫一讀”實踐不僅要讓學(xué)生知道人物的特點，還要讓學(xué)生知道這個特點作者是怎樣表達(dá)出來的。課上安排的這兩個問題：一個是引導(dǎo)學(xué)生與內(nèi)容對話（“讀”），理解言語內(nèi)容[3];一個是引導(dǎo)學(xué)生與形式對話（“寫”），感受言語形式。這實際上是把學(xué)生放在真實的語言運用情境中，通過梳理和整合，形成個體言語經(jīng)驗的實踐。

語文課堂是有風(fēng)景的課堂，語文的風(fēng)景在語言背后;語文課也是有思維的，語文思維在老師的追問里。學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，課堂一定要讓學(xué)生真正學(xué)起來，真正實現(xiàn)言語能力的拔節(jié)式生長，而對話是實現(xiàn)學(xué)生言語能力生長的重要方式。以《少年王冕》中的人物語言為例。文中人物的語言并不多，母親的語言兩處，王冕的語言就一處。第一次對話，筆者在學(xué)生默讀、批注、交流的基礎(chǔ)上，采用分角色“對讀”。在學(xué)生讀到“……這樣可以貼補(bǔ)些家：用，還能帶幾本書去讀呢”時，筆者轉(zhuǎn)換情境，指著：讀王冕話的同學(xué)追問道：“王冕呀，你真的不想讀書嗎？”學(xué)生說：“不是呀，我很想讀書！”此刻，再次追問：“你為什么要騙娘呢？”“我是不想讓娘傷心??！”……下面的回答，學(xué)生已經(jīng)不知不覺地進(jìn)入了語言運用的情境里了。接著，讓學(xué)生比較“這樣可以貼補(bǔ)些家用，還能帶幾本書去讀呢。”這句話的末尾有“呢”和沒有“呢”的區(qū)別。學(xué)生在品讀后恍然大悟，句末一個普普通通的“呢”，卻能表達(dá)出王冕為娘著想、替娘分憂的孝子形象。

再以王冕心理活動的句子為例：“天下哪有學(xué)不會的事？我何不自己畫幾筆？”引導(dǎo)學(xué)生品讀兩個反問句背后的話外音。學(xué)生在品讀過程中，感悟到一個自信的王冕。此外，在教學(xué)“起初畫得不好，三個月之后，便大有長進(jìn)……”時，筆者安排了“補(bǔ)白”對話：烈日炎炎下，王冕____;狂風(fēng)暴雨里，王冕____;昏暗的油燈下，王冕____。通過填空，學(xué)生又讀出了一個勤奮好學(xué)、孜孜不倦的王冕。這是作者特意留給我們想象的空白，也是作者寫法上的高明之處：有詳有略、不面面俱到。這就是“寫一讀”對話里的“寫”，也是需要教師引導(dǎo)學(xué)生去挖掘的表達(dá)方式。

“寫一讀”互動是言語實踐的一種形式。它是學(xué)生言語積累和語言建構(gòu)過程中的一種對話。要想發(fā)揮它的有效價值，執(zhí)教者的教學(xué)活動務(wù)必堅持三重意識，心中要有標(biāo)準(zhǔn)，課中要有“組文”，引導(dǎo)學(xué)生“真學(xué)”。在大量的“寫一讀”互動實踐中，把握語言文字的特點和運用規(guī)律，最終提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[3]王榮生，等.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社.2007.

[責(zé)任編輯：陳國慶]