劉 振，蔡 云，張洪雷

（1.南京中醫(yī)藥大學(xué) 醫(yī)學(xué)人文學(xué)院，南京 210023；2.南京中醫(yī)藥大學(xué)針灸推拿學(xué)院，南京 210023）

中西哲學(xué)家對于什么是“學(xué)”與“教”，以及如何“學(xué)”與“教”的問題均有大量思考，而這些思想也被歷代辭書整理記錄了下來?！墩撜Z》和《學(xué)記》是討論“學(xué)”與“教”關(guān)系的重要文獻(xiàn)。西方哲學(xué)家馬丁·海德格爾（Martin Heidegger，1889—1976），通過追述“數(shù)學(xué)因素”（das Mathematische）一詞的希臘語原型時(shí)發(fā)現(xiàn)，“學(xué)”和“教”在其本質(zhì)上是相同的。在中西方哲學(xué)文化中，“學(xué)”的概念有多種詞性，但是只有作為動(dòng)詞使用時(shí)“學(xué)”才能揭示“學(xué)”的真正本質(zhì)。

一、中國傳統(tǒng)哲學(xué)視野中的“學(xué)”與“教”

中國傳統(tǒng)哲學(xué)對“學(xué)”與“教”關(guān)系的闡發(fā)，在《說文解字》《廣雅》《玉篇》等辭書中均有大量收錄，當(dāng)代的《故訓(xùn)匯纂》更是將眾多文獻(xiàn)集中整理羅列出來?！皩W(xué)”，“《廣韻》胡覺切，入覺匣。沃部”[1]554《說文解字》第三卷下“教”部，“斆，覺悟也。從教，從冖。冖，尚蒙也。臼聲。胡覺切。學(xué)，篆文“斆”省?！盵2]69通過《說文解字》，我們可以初步了解到，“學(xué)”的基本涵義與“覺悟”不可分離，又與“教”密切相關(guān)。

具體說，一方面“學(xué)”與“覺”同求。覺，揭示了學(xué)習(xí)的目的?！栋谆⑼āけ儆骸罚骸皩W(xué)只為言覺也。以覺悟所不知也。”[3]254朱熹在注《孟子·萬章》“使先知覺后知也”句時(shí)，言“覺，謂悟其理之所以然”[4]310即，“覺”的基本涵義，在于明了事與物的道理，而學(xué)的最終目的也是為明了道理。故，“學(xué)”與“覺”同求。那么，怎樣“學(xué)”才能達(dá)到“覺”呢？另一方面，“學(xué)”與“教”同源。在《漢字源流字典》中，谷衍奎揭示了這一演變?！凹坠俏氖请p手?jǐn)[布算籌形，表示學(xué)習(xí)計(jì)算。金文加‘出’子，表示教孩子進(jìn)行計(jì)算；或又加出攴子（手持棍形），以強(qiáng)調(diào)督責(zé)指導(dǎo)之意。篆文承接金文，也分為二體。隸變后楷書分別寫作‘學(xué)’與‘?dāng)谩?。后二字表義有了分工，如今簡化為‘學(xué)’與‘?dāng)??！盵5]《尚書·說命》曰：“學(xué)，與斆同。斆，教也?！盵1]555因此，“學(xué)”與“教”源于同一種活動(dòng)。

段玉裁援引《學(xué)記》注《說文解字》[6]，既揭示了“教”與“學(xué)”之同源，也道出了“學(xué)”與“教”相長的重要關(guān)系：“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也。《兌命》曰：‘?dāng)瑢W(xué)半?！浯酥^乎？”[7]63學(xué)界對于“教學(xué)相長”這段經(jīng)典文獻(xiàn)的理解有不少分歧，盡管如此，其闡明了“教與學(xué)結(jié)合，形成教學(xué)的全過程，揭示這條規(guī)律，是《學(xué)記》在教育史上的重大貢獻(xiàn)”[7]66卻是共識(shí)。學(xué)界對這段文獻(xiàn)中“教學(xué)相長”關(guān)系的理解，大致可分為三派。

首先，教師、學(xué)生互相提高說。這是最傳統(tǒng)最直白的一種闡釋，即“教”過程中的教師和“學(xué)”過程中的學(xué)生都有進(jìn)步和提高。王炳照等將其作為一條教學(xué)原則，“‘教學(xué)相長’深刻揭示了教與學(xué)之間的辯證關(guān)系：兩者相互依存，相互促進(jìn)，‘學(xué)’因‘教’而日進(jìn)，‘教’因‘學(xué)’而益深”[8]。毛禮銳和沈灌群沿襲了這一看法，認(rèn)為《學(xué)記》中的教學(xué)相長句，“揭示了教與學(xué)之間相互制約、相互滲透、相互促進(jìn)的既矛盾而又統(tǒng)一的關(guān)系”[9]?？梢娀ハ嗵岣哒f通常將教學(xué)相長理解為教師的傳授與學(xué)生的學(xué)習(xí)可以相互促進(jìn)、共同提高[10]。

其次，教師主體說。強(qiáng)調(diào)以教為主，以教師為主體，“學(xué)”的活動(dòng)從屬于“教”的活動(dòng)，教師得到不斷地提高。高時(shí)良的譯解[7]65，表露了這種看法：只有不斷地學(xué)習(xí)，才可能發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)儲(chǔ)備不夠；只有從事教授活動(dòng)，才可能發(fā)現(xiàn)自己傳授水平不高。明白了自己的不夠，便會(huì)加緊去學(xué)。因此，“教與學(xué)是相輔相成的”。孫培青將高時(shí)良的意思說得更加直白，“‘教學(xué)相長’的本意并非指教與學(xué)雙方的相互促進(jìn)，而是僅指教這一方的以教為學(xué)。它說明教師本身的學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)，而他教導(dǎo)他人的過程更是一種學(xué)習(xí)。正是這兩種不同形式的學(xué)習(xí)相互推動(dòng)，使教師不斷進(jìn)步?！盵11]這種以教師成長為中心的教師主體說不是沒有道理，但明顯的不足是忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)作用。

最后，學(xué)生主體說。強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主，以學(xué)生為主體，“教”活動(dòng)服務(wù)于“學(xué)”活動(dòng)，學(xué)生從中不斷獲益和提高?！敖獭辈荒馨凑战裉臁敖淌诨顒?dòng)”的涵義來理解，《學(xué)記》中的“教”應(yīng)該理解為“效”，“教，上所施下所效也?！盵2]69而且，學(xué)的另一常用涵義就是效法、模仿。“《尚書大傳》卷二，‘學(xué)，效也’。”[1]554朱熹注《論語》，也突出此義：“‘學(xué)而時(shí)習(xí)之’，‘學(xué)之為言效也。人性皆善，而覺有先后，后覺者比效先覺之所為，乃可以明善復(fù)其初也?！盵4]47后覺者就是學(xué)生，先覺者可稱為教師，后覺者通過“比效”先覺者的行為才能達(dá)到“覺”?！氨刃А本褪悄７?、效法之義。因此，“學(xué)然后知不足，教然后知困”，就不能理解為“前一句在講學(xué)生的學(xué)，而后一句在講教師的教”[12]，而應(yīng)該理解為學(xué)生在“自學(xué)”和“效學(xué)”的兩種學(xué)習(xí)方式中，各得其益。黃濟(jì)指出：“將過去的知識(shí)再現(xiàn)型的教學(xué)，變?yōu)閷W(xué)生發(fā)現(xiàn)型的教學(xué)，或者說是二者的有機(jī)結(jié)合，把學(xué)生的接受性學(xué)習(xí)與主動(dòng)性學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，使學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力大大加強(qiáng)，真正體現(xiàn)出‘教學(xué)相長’的要求。”[13]由此可見，學(xué)生主體說，既闡明了兩種學(xué)習(xí)方式，也揭示了所有人均有所學(xué)的深義。

總之，在中國傳統(tǒng)哲學(xué)文獻(xiàn)中，“學(xué)”與“教”同源演變，是同一個(gè)活動(dòng)的兩個(gè)面向。從“學(xué)”面向看，有兩種學(xué)習(xí)方式：一個(gè)是自我探索式學(xué)習(xí)，一個(gè)是效仿式學(xué)習(xí)。只有將兩種學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來，才能促進(jìn)學(xué)生的提高。教學(xué)相長的涵義是，學(xué)生在教師提供引導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，利用兩種不同的學(xué)習(xí)方式，互相啟發(fā)，促進(jìn)自己不斷提高。如此這般，學(xué)生才真正把外在的“教”變成內(nèi)在的“學(xué)”，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)效學(xué)相長。

二、西方哲學(xué)視野中的“學(xué)”與“教”

具體說來，“學(xué)”有兩種：一種是認(rèn)識(shí)的學(xué)，一種是使用的學(xué)。認(rèn)識(shí)的學(xué)，主要是指需要記憶的一些操作規(guī)則和步驟、關(guān)于物品生產(chǎn)構(gòu)造和使用功能的知識(shí)。使用的學(xué)，則是指學(xué)生能夠像教師一樣使用物品進(jìn)行操作，實(shí)現(xiàn)預(yù)先設(shè)計(jì)的功能。例如，掌握辨證施針的基本知識(shí)，牢記對應(yīng)病癥的人體穴位，仔細(xì)觀察各種不同類型的針具，掌握針刺的方法等等均屬于認(rèn)識(shí)的學(xué)；而使用金針為患者施治，達(dá)成相應(yīng)的治療目的，才是使用的學(xué)。只有使用的學(xué)，才使得一個(gè)學(xué)生成為名副其實(shí)的針灸師。因此，使用的學(xué)是“學(xué)”的本質(zhì)，也是“教”的真正目的。只要達(dá)到了這種方式的“學(xué)”，“教”與“學(xué)”才相符合。

其次，“教”具有兩重涵義。既然“學(xué)”是兩種意義的學(xué)，那么，“教”是不是也有兩種意義的教呢？海德格爾認(rèn)為，“教是給予、提供；但在教中提供出來的不是可學(xué)的東西，給出的只是對學(xué)生的指引，指引學(xué)生自己去取他已有的東西。如果學(xué)生只是接受某種提供出來的東西，他就沒學(xué)。只有當(dāng)他能感受到他所取得的東西是他根本上已經(jīng)擁有的東西時(shí)，他才達(dá)到了學(xué)。真正的學(xué)只在那種地方，在那里，對人們已有的東西的取是一種自身賦予，并且被真正經(jīng)驗(yàn)到了?！盵14]5為什么說“教”是一種給予、提供的活動(dòng)，但是教師所提供的東西又不是學(xué)生可學(xué)的東西呢？

因?yàn)椤敖獭币灿袃煞N：教給學(xué)說之“教”，研究和學(xué)習(xí)之“教”。如果教師在進(jìn)行的是教給學(xué)說之“教”，提供的是“認(rèn)識(shí)的學(xué)”之中的“可學(xué)的東西”，即許多針灸的知識(shí)、人體穴位知識(shí)等，那么學(xué)生就等于沒有學(xué)到。如果教師在進(jìn)行的是研究和學(xué)習(xí)之教，展示給學(xué)生的是“使用的學(xué)”之中的“可學(xué)的東西”，即如何使用針灸進(jìn)行醫(yī)療活動(dòng)，那么學(xué)生才可能經(jīng)驗(yàn)到、學(xué)習(xí)到。

最后，模仿與練習(xí)架構(gòu)起“學(xué)”與“教”的橋梁?！笆褂玫膶W(xué)”不能通過一條條具體明確的規(guī)則表述出來，只能通過教師現(xiàn)場操作演示出來，供學(xué)生模仿、練習(xí)。學(xué)生一邊模仿教師的操作實(shí)踐，教師一邊看著學(xué)生的模仿性操作，同時(shí)指正學(xué)生模仿的失誤，學(xué)生再一次調(diào)整自己的模仿，達(dá)到更加準(zhǔn)確地模仿。如此反復(fù)，學(xué)生通過長期地模仿練習(xí)，最終將這套操作實(shí)踐形成為自己的肌肉記憶。也只有等到學(xué)生感覺已經(jīng)不需要教師的指引，能完全自主、自由地進(jìn)行針灸操作了，他才是達(dá)到了真正的學(xué)，即學(xué)會(huì)了“使用的學(xué)”。在“使用的學(xué)”之過程中，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，又具有怎樣的關(guān)系呢？真正的教師是已經(jīng)掌握了使用的學(xué)，是一個(gè)“從會(huì)到熟練”的量變過程。但是，學(xué)生要經(jīng)歷的是一個(gè)“從不會(huì)到會(huì)”的質(zhì)變過程。所以，“學(xué)比教更困難”[14]5。

此外，只有真正能夠?qū)W的人，才能成為真正的教師。這里強(qiáng)調(diào)的依然是“使用的學(xué)”，并非“認(rèn)識(shí)的學(xué)”。教師與學(xué)生的唯一區(qū)別在于，教師能夠并愿意本真地（在使用的意義上）學(xué)。而且“真教師”與“假教師”的區(qū)別，也在這一點(diǎn)上?！凹俳處煛眱H僅是在讀教材上文字化的理論與實(shí)踐的知識(shí)點(diǎn)，做一項(xiàng)純粹的機(jī)械性活動(dòng)；他們不愿也不能夠演示出實(shí)踐的操作以供學(xué)生模仿練習(xí)，所以不能激發(fā)學(xué)生的求知熱情，也不能喚起學(xué)生的問題意識(shí)，更不會(huì)引導(dǎo)學(xué)生走上探索未知世界之路，因此，他們與學(xué)生都不會(huì)有任何收獲。相對于尚未“入門”的學(xué)生而言，“真教師”雖然已經(jīng)會(huì)使用的學(xué)，掌握了學(xué)習(xí)的實(shí)踐技能，就是說已經(jīng)被領(lǐng)進(jìn)門了。但是對于浩瀚無窮的真理而言，“真教師”明白自己還有很長的探索之路要走，而且愿意走下去。總之，教師帶領(lǐng)學(xué)生入門的最好方式，就是將自己入門后認(rèn)真操作與認(rèn)真探索的實(shí)踐狀態(tài)展示出來，供學(xué)生效仿。只有在這樣的“教”“學(xué)”活動(dòng)中，教師的收獲才可能是巨大的，但這僅是對“真教師”而言。

三、中西哲學(xué)“學(xué)”與“教”的本質(zhì)要義

中西哲學(xué)家，均將“學(xué)”與“教”看作同一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)。日常所看到的“學(xué)”與“教”的分離現(xiàn)象，僅僅是因?yàn)閺牟煌嫦蛴^察的結(jié)果。若以學(xué)生為主體來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有兩種：認(rèn)識(shí)的學(xué)和模仿的學(xué)。這一點(diǎn)是中西哲學(xué)家共同的認(rèn)識(shí)。因此，“教學(xué)相長”的第一層涵義，就是學(xué)生需要把握到兩種學(xué)習(xí)方式，并且將它們結(jié)合到一起，才能做到“教（效）學(xué)相長”。若以教師為主體來看，教師的教授方式也有兩種：傳授記憶性學(xué)說的教和展示實(shí)踐性技能的教，亦為中西哲學(xué)家共同的認(rèn)識(shí)。因此，“教學(xué)相長”的第二層涵義，就是教師只有通過展示實(shí)踐性技能引導(dǎo)學(xué)生效仿，才是真正地教，也才能讓學(xué)生真正地學(xué)到。

能夠引導(dǎo)入門的關(guān)鍵就是：效仿與反復(fù)效仿。余英時(shí)在談到自己早年學(xué)習(xí)如何思考與寫作時(shí)說]，最好的研究方法不是去讀什么方法論之類的專著，或者去聽什么成功治學(xué)的宣傳，而是直接找一部專業(yè)領(lǐng)域的經(jīng)典之作，拿過來靜下心地反復(fù)揣摩、并且嘗試著去模仿：揣摩其發(fā)問、解答、論證、說理，模仿其寫作風(fēng)格、組織架構(gòu)、機(jī)關(guān)技巧[15]。這就如同一個(gè)人打算學(xué)習(xí)烹飪，如果僅僅是找了很多菜譜來背誦，是決不可能學(xué)會(huì)做菜的。最好的方式，就是自己到廚房里，跟著大廚師一起，模仿他拿起刀和鍋鏟，實(shí)實(shí)在在地做起來。因此，“學(xué)”一定是通過比著“做”，才能學(xué)會(huì)自己“做”。而邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）將人類的知識(shí)區(qū)分出明述知識(shí)（explicit knowledge）與默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge），有助于我們理解這種學(xué)習(xí)方式?！懊魇鲋R(shí)是用語言文字來表達(dá)的知識(shí)，默會(huì)知識(shí)則是我們知道但通常不加言述或者不能充分言述的知識(shí)?！盵16]效仿學(xué)習(xí)的精髓就在于，這種實(shí)踐活動(dòng)為學(xué)生提供了一個(gè)領(lǐng)悟默會(huì)知識(shí)的情境。因?yàn)槟瑫?huì)知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體一刻也不能分離，一旦離開主體的認(rèn)識(shí)操作活動(dòng)，默會(huì)知識(shí)將成為“無寓居”的飄蕩者。而默會(huì)知識(shí)又具有典型的私人性、情境性、個(gè)體性與非編碼性，這些特征進(jìn)一步“揭示了知識(shí)與個(gè)體之間的內(nèi)在關(guān)系，凸顯了學(xué)生在認(rèn)識(shí)中的主體地位”[17]。因此，古今學(xué)問大家均體悟到“學(xué)習(xí)”過程中的這一內(nèi)功心法：只有先默默地照著講，才可能公開地自己講。王陽明“從照著講，到接著講，再到自己講，從百死千難中得來”[18]，終為一代大儒的“正法眼藏”，充分印證了這一點(diǎn)。

總之，“學(xué)”所面對的是無窮無盡的真理。真正的教師一直都是以一個(gè)學(xué)生的心態(tài)和自我定位，孜孜不倦地追求真理，這也就是，所謂的教師和學(xué)生都需要不斷地“學(xué)”的深層意義。雖然教師較早地窺得門徑，學(xué)生隨后由教師引導(dǎo)入門。但是，在追尋探索真理的道路上，他們又是平等的。此謂，教學(xué)相長也。