呂 明

(合肥師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 合肥 230601)

在思政課教學(xué)中，區(qū)域文化正成為重要的教學(xué)資源。然而，我們也發(fā)現(xiàn)，思政課教學(xué)中的區(qū)域文化資也存在總量不足、使用方式單一、教學(xué)優(yōu)勢不明顯等種種問題。

筆者認(rèn)為，之所以造成這種狀況，主要可以歸結(jié)為三種原因：一是對區(qū)域文化資源的意義認(rèn)識仍然不夠充分——意義認(rèn)識上的不充分直接導(dǎo)致任課教師運用區(qū)域文化資源開展思政課教學(xué)的能動性不足；二是運用區(qū)域文化資源開展課堂教學(xué)的規(guī)律總結(jié)不足，選取什么樣的區(qū)域文化資源、從什么角度選取區(qū)域文化資源，以及用什么方式和手段開展相應(yīng)教學(xué)尚須深入探究；三是區(qū)域文化資源建設(shè)自身存在缺陷，雖然許多地方熱衷于區(qū)域文化建設(shè)，然而這種基于市場經(jīng)濟利益驅(qū)動建設(shè)出來的“區(qū)域文化”與適合思政課教學(xué)的“區(qū)域文化資源”有著明顯的距離。

正是基于上述考慮，在本文中，筆者將嘗試從“大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)”背景出發(fā)，對思政課教學(xué)中的區(qū)域文化資源意義進行進一步揭示，并以此為基礎(chǔ)對區(qū)域文化資源的使用及建設(shè)提出若干建議。

一、大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)背景下的區(qū)域文化資源

2019年3月18日，在全國思想政治理論課教師座談會上，習(xí)近平總書記中指出，“要把統(tǒng)籌推進大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展?！盵1]一般認(rèn)為，所謂“大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)”(以下簡稱“一體化建設(shè)”)不是一般性的“德育銜接”和“補短板”，而是依據(jù)立德樹人根本任務(wù)和培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的總體目標(biāo)進行的“頂層設(shè)計”，是新時代背景下思政課教學(xué)規(guī)律的全新判斷和經(jīng)驗總結(jié)，其不僅強調(diào)不同學(xué)段課程內(nèi)容的貫通，更強調(diào)課程教學(xué)與整個思想政治教育要求之間的配合，強調(diào)思政課與日常思想政治教育、思想政治學(xué)科建設(shè)整體推動，因此，“統(tǒng)籌設(shè)計”“科學(xué)設(shè)置”“互相配合”“協(xié)調(diào)推進”“全面提升”構(gòu)成“一體化建設(shè)”關(guān)鍵詞①。

仔細(xì)審視可以發(fā)現(xiàn)，在“一體化建設(shè)”背景下，區(qū)域文化資源對于思政課教學(xué)的意義更加凸顯，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)幫助學(xué)生樹立文化自信

習(xí)近平總書記指出，在5000多年文明發(fā)展中孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標(biāo)識[2](P36)。青年學(xué)生只有擁有了充分的文化自信，在面對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實挑戰(zhàn)時，才有可能保持文化定力，與國家、民族同呼吸、共命運。因此，幫助學(xué)生樹立文化自信構(gòu)成思政課教學(xué)和思政課“一體化建設(shè)”的重要目標(biāo)。

優(yōu)秀區(qū)域文化無疑構(gòu)成青年學(xué)生堅定文化自信的重要基礎(chǔ)。一方面，優(yōu)秀區(qū)域文化具有多樣性特征，其或者表現(xiàn)為悠久的歷史傳統(tǒng)文化，或者表現(xiàn)為代代傳承的紅色文化，或者反映了新時代的文化發(fā)展；另一方面，優(yōu)秀區(qū)域文化與青年學(xué)生距離近，認(rèn)同度高，在不同學(xué)段思政課教學(xué)中，將觸手可及的優(yōu)秀區(qū)域文化轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源并加以有效運用，高度符合思政課教學(xué)“三貼近”的原則，具有明顯的比較優(yōu)勢。

(二)推進課程體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化

眾所周知，思政課程內(nèi)容的重復(fù)、倒掛、缺失是“一體化建設(shè)”所要解決的重要問題，然而這一問題的解決并不能僅僅寄希望于課程設(shè)置與教材編寫，思政課程內(nèi)容上的重復(fù)、倒掛、缺失的問題解決必須依靠課程體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化。

區(qū)域文化資源可以成為思政課課程體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的重要橋梁。由于區(qū)域文化資源不僅具有貼近學(xué)生、生活和實際的可見優(yōu)勢，同時還能夠為思政課教學(xué)提供廣闊的教學(xué)情境與教學(xué)縱深，因此，在思政課教學(xué)中，思政課教師通過對區(qū)域文化資源多角度、多層析的挖掘，由表及里、分批分層展現(xiàn)區(qū)域文化資源所蘊含的“知識脈絡(luò)”，將可以深度化解課程內(nèi)容的重復(fù)、倒掛和缺失現(xiàn)象，實現(xiàn)課程體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化，最終形成“螺旋上升”的教學(xué)效果。

(三)滿足“多樣性”“實踐性”的教學(xué)改革要求

雖然基于教學(xué)對象的差異，目前大中小學(xué)思政課教學(xué)改革側(cè)重點有所不同，然而在“一體化建設(shè)”的背景下，包含“實踐性”和“多樣性”在內(nèi)的“八個相統(tǒng)一”已經(jīng)成為思政課教學(xué)改革的共同要求②。

一般認(rèn)為，思政課教學(xué)的“實踐性”是指“把思政小課堂同社會大課堂結(jié)合起來，教育引導(dǎo)學(xué)生立鴻鵠志，做奮斗者”[1]；而思政課教學(xué)的“多樣性”則強調(diào)“因地制宜、因時制宜、因材施教”[1]。

區(qū)域文化資源在思政課教學(xué)中的運用高度契合思想政治課教學(xué)“實踐性”和“多樣性”的改革要求。一方面，由于區(qū)域文化資源常常依托于各類博物館、紀(jì)念館、遺址公園加以展現(xiàn)，因此，在思政課教學(xué)中，采用參觀、考察、調(diào)查等實踐教學(xué)方式構(gòu)成區(qū)域文化資源運用的較好方式；另一方面，不同的區(qū)域文化資源也有利于學(xué)生“因地制宜”地把握課程內(nèi)容、理解教材，特別是克服目前教材“以城市為中心，對農(nóng)村生活的艱苦現(xiàn)狀關(guān)注不夠并且過于樂觀，其內(nèi)容偏于理想化，難以贏得農(nóng)村學(xué)生的共鳴”的缺陷[5]。

(四)為課程建設(shè)“協(xié)同配合”提供平臺

在“一體化建設(shè)”的背景下，推動思政課程與專業(yè)課程、日常思想政治教育、思想政治學(xué)科建設(shè)的協(xié)同配合已經(jīng)成為大中小學(xué)各個學(xué)段思政課建設(shè)共同要求。思政課程建設(shè)不但要與日常思政教育建設(shè)需要形成“合力”，更要讓思政學(xué)科建設(shè)成為思政課建設(shè)的有力支撐。

區(qū)域文化資源可以成為思想政治理論課程、專業(yè)課、日常思想政治教育、思政學(xué)科建設(shè)的“工作平臺”。即，無論對于思政課教學(xué)、專業(yè)課教學(xué)還是日常思政教育，區(qū)域文化資源都具有“可用性”，圍繞區(qū)域文化資源的使用及建設(shè)，不同的教育教學(xué)方式常常可以找尋到交流與合作的“契合點”。同時，基于區(qū)域文化資源內(nèi)涵的豐富性，區(qū)域文化資源本身亦構(gòu)成思想政治教育研究的重要內(nèi)容，大中小學(xué)可以圍繞區(qū)域文化資源，開展“手來手”研究，實現(xiàn)“以科研促教學(xué)”“以教學(xué)導(dǎo)科研”，進而獲得思政課程建設(shè)與思政學(xué)科建設(shè)的“合力”。

二、大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)背景下區(qū)域文化資源使用原則

基于上述意義歸納，結(jié)合區(qū)域文化資源特性，筆者認(rèn)為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)背景下，思政課教學(xué)中的區(qū)域文化資源使用因遵循如下原則。

(一)積極使用原則

即，需要將區(qū)域文化資源看成是思政課教學(xué)的重要課程資源，既不能不用，也不能濫用、錯用，要從“建設(shè)者”和“接班人”總體培養(yǎng)要求出發(fā)，緊扣思政課程特性，積極運用正面區(qū)域文化資源。

1.緊扣思政課程特性

必須看到，思政課的課程資源與一般性課程資源是不同的：一般性課程資源側(cè)重于吸納各類自然、社會與文化現(xiàn)象從而形成知識體系，其并未通過人類外化的實踐活動來實現(xiàn)人類內(nèi)在本質(zhì)的發(fā)展與完善，而思政課的課程資源“并不僅僅表現(xiàn)為某種外在于人的知識體系，而是注重人類實踐活動的自反性，強調(diào)的是各種自然、社會與文化資源如何能夠在發(fā)揮其外在功能的同時，促進人內(nèi)在能力與德行的發(fā)展與完善。”[6]

正因為如此，哪些區(qū)域文化適合成為“一般性課程資源”，哪些區(qū)域文化適合成為“思政課程資源”，需要使用者進行悉心鑒別——在有限的思政課教學(xué)實踐內(nèi)，任課教師應(yīng)該充分使用那些體現(xiàn)思政課程特性、包含鮮明價值取向的區(qū)域文化資源，這些區(qū)域文化資源的使用對于學(xué)生樹立理想信念、形成正確的價值判斷將發(fā)揮直接效用，而對于那些體現(xiàn)價值特性不明顯或者只有“知識”沒有“價值”的課程資源則要果斷放棄。

2.使用正面區(qū)域文化資源

文化可以分為正面文化和負(fù)面文化。一般認(rèn)為，所謂正面文化是指與主導(dǎo)價值取向相一致，能夠支撐主導(dǎo)價值的文化形態(tài)，而負(fù)面文化則是“與積極的、正確的、光亮的社會意識相抗衡和相否定的觀念形態(tài)或精神現(xiàn)象，是社會經(jīng)驗的背向積累和腐蝕性變異，是影響社會進步、健康與和諧的消極力量和病毒”[7]。

區(qū)域文化亦存在正面區(qū)域文化和負(fù)面區(qū)域文化，雖然從文化發(fā)展的角度，正面區(qū)域文化總體呈現(xiàn)為主流和增長態(tài)勢，然而在特定時間段和特定區(qū)域中，負(fù)面區(qū)域文化的存在也是長期的。筆者認(rèn)為，在思政課教學(xué)中，應(yīng)盡量采用正面區(qū)域文化作為教學(xué)資源，對負(fù)面區(qū)域文化進入課堂則應(yīng)持高度謹(jǐn)慎的態(tài)度。原因有二：

其一，正面區(qū)域文化有利于幫助學(xué)生樹立充分的文化自信。如前所述，區(qū)域文化資源在思政課教學(xué)中運用的直接意義就是幫助學(xué)生樹立文化自信，而充分的文化自信必須建立在文化自豪感之上。在思政課教學(xué)過程中，教師如果能嫻熟運用正面區(qū)域文化資源開展授課，學(xué)生的文化自豪感更容易得到激發(fā)。

其二，負(fù)面文化容易產(chǎn)生虛假的“親和力”。習(xí)近平總書記指出，“推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性?！盵1]然而，親和力并不是“漂浮”的教學(xué)吸引力，思想政治教育中的“親和力”是指“一種顯性情感互動力量，往往通過受教育者喜歡、悅納、認(rèn)可等外在形式表現(xiàn)出來，它所反映的是受教育者對思想政治教育活動的整體價值評判”[8]，換句話說，思政課教學(xué)中“親和力”的達成是以思政課教學(xué)要求和內(nèi)容達成為前提的。然而，在現(xiàn)實教學(xué)中，我們能看到這樣一種情況，個別教師以提高教學(xué)“親和力”為名，刻意將負(fù)面區(qū)域文化帶入課堂：在其教學(xué)過程中，或者無視教學(xué)內(nèi)容，以“負(fù)面區(qū)域文化”的知識性淡化意識形態(tài)性；或者顛倒教學(xué)手段和教學(xué)目的的關(guān)系，追求所謂負(fù)面區(qū)域文化的“娛樂”效果，而這樣一種區(qū)域文化的教學(xué)轉(zhuǎn)化和使用方式顯然已經(jīng)嚴(yán)重背離了思政課教學(xué)“親和力”的初衷。

(二)統(tǒng)籌規(guī)劃原則

如上所言，“統(tǒng)籌規(guī)劃”是“一體化建設(shè)”的關(guān)鍵詞，“一體化建設(shè)”中的“統(tǒng)籌規(guī)劃”不僅包括課程目標(biāo)規(guī)劃、課程內(nèi)容規(guī)劃同時也包括課程資源規(guī)劃。正因為如此，在思政課教學(xué)中，思政課教學(xué)的教學(xué)組織者(包括但不限于思政課教師)同樣需要根據(jù)不同學(xué)段課程內(nèi)容和課程設(shè)置特點統(tǒng)一規(guī)劃、合理安排區(qū)域文化資源使用，以有效提升有限區(qū)域文化資源的運用效果。

具體而論，雖然目前各學(xué)段思政課程內(nèi)容和課程設(shè)置仍處在規(guī)劃調(diào)整期，但其基本方向是確定的：即，就課程內(nèi)容而言，小學(xué)階段主要以培養(yǎng)人的道德品質(zhì)和良好行為習(xí)慣為重點，初中階段主要以集體主義教育、道德和民主法制教育以及理想教育為重點，高中階段主要以人生觀、世界觀、價值觀教育為重點，大學(xué)階段主要以理想信念教育為重點；就課程設(shè)置而言，小學(xué)階段采用完全綜合課程，初中采用由一定學(xué)科背景的不同知識領(lǐng)域整合的綜合性課程，高中采用以生活為基礎(chǔ)的分科形態(tài)，而大學(xué)課程則由多門課程共同組成。

我們認(rèn)為，按照上述方向，思政課教學(xué)中區(qū)域文化資源在使用上應(yīng)注意以下差別：

1)小學(xué)階段應(yīng)強調(diào)區(qū)域文化資源的故事性，注重培養(yǎng)學(xué)生對區(qū)域文化的親切感。按照著名心理學(xué)家皮亞杰對兒童思維發(fā)展階段的劃分，在小學(xué)階段(7—12歲左右)，兒童的思維發(fā)展處于具體運算階段，雖然出現(xiàn)了邏輯思維，但思維還直接與具體事物相聯(lián)系，離不開具體經(jīng)驗，還缺乏概括的能力。因此，在小學(xué)階段應(yīng)注意將區(qū)域文化資源轉(zhuǎn)化為貼近兒童生活、學(xué)習(xí)的正面故事，將便于兒童理解和接受，形成區(qū)域文化的親切感。

2)中學(xué)階段應(yīng)強調(diào)區(qū)域文化資源的知識性，注重彰顯區(qū)域文化的歷史感、凝重感、自豪感。一般認(rèn)為，在中學(xué)階段，學(xué)生已經(jīng)形成完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，能進行抽象邏輯思維，智力發(fā)展趨于成熟，因此，在這一階段，教學(xué)組織者在運用區(qū)域文化資源時應(yīng)有意識地將正確價值判斷建立在區(qū)域文化資源的知識維度之上，通過將區(qū)域文化資源放置在時間、空間和邏輯進行分析并加以正確引導(dǎo)，幫助學(xué)生從國家、歷史和人類發(fā)展的角度看待區(qū)域文化，了解國情、歷史和世界，進而形成對本民族文化的認(rèn)同感和自豪感，為文化自信的形成打下堅實基礎(chǔ)。

3)大學(xué)階段應(yīng)強調(diào)區(qū)域文化資源的理論性，注重展示區(qū)域文化發(fā)展背后的科學(xué)規(guī)律。一般認(rèn)為，大學(xué)生已進入了所謂后習(xí)俗水平，由不定型到定型，由他律到自律，由非理性到理性，因此，大學(xué)階段的思政課教學(xué)不能滿足于“以情感人”，更要把理論說透。具體而論，在大學(xué)階段，不同的思政課程要善于從區(qū)域文化資源中抓取理論資源，滿足學(xué)生理性思維和抽象思維要求；在運用區(qū)域文化資源進行教學(xué)的過程中，要按照從特殊到一般的要求，從不同角度幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解區(qū)域文化資源背后的理論抽象，提升學(xué)生對馬克思主義和中國特色社會主義的認(rèn)同感，真正形成以正確科學(xué)認(rèn)知為基礎(chǔ)的文化自信和堅定的理想信念。

(三)立體使用原則

區(qū)域文化資源的立體運用原則是指在思政課教學(xué)中按照“一體化”建設(shè)的要求，根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，采用靈活多樣的方式運用區(qū)域文化資源，要從思想政治教育的總體視角形成區(qū)域文化資源的運用方法。

現(xiàn)代心理學(xué)告訴我們，品德心理結(jié)構(gòu)包含四種心理要素，即道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為，雖然這四種心理要素在不同學(xué)段存在著側(cè)重與差異，然而，就個體品德形成的總體進程而言，這四種心理要素卻是互相聯(lián)系、互相滲透、互相影響、缺一不可的。正因為如此，我們認(rèn)為，在思政課教學(xué)過程中，無論哪個學(xué)段對區(qū)域文化資源的運用都應(yīng)該是立體多樣的。

具體而論，思政課教學(xué)中的區(qū)域文化資源運用可以通過以下多種方式展開：

1)運用語言、文字、圖片、視頻展示區(qū)域文化資源。該種方式最大的優(yōu)點在于可以克服時間和空間的限制，讓學(xué)生高效接觸區(qū)域文化資源，具有經(jīng)濟上的節(jié)省性，同時隨著新媒體出現(xiàn)并迅速發(fā)展，這種方式固有的距離感也將得到極大的改善，適用于大中小學(xué)各個學(xué)段。

2)通過參觀、活動體驗區(qū)域文化資源。即，利用思政課實踐教學(xué)課時，組織參觀區(qū)域性紀(jì)念館、博物館、遺址古跡，開展豐富多彩的活動，動腦動手了解接觸區(qū)域文化。該種方式具有極強的生動性和感染力，同樣適用與大中小學(xué)各個學(xué)段。

3)將區(qū)域文化資源融入課程考核。即，突破傳統(tǒng)的考核模式，將區(qū)域文化資源融入課程討論、專題辯論、論文撰寫、調(diào)查報告、社會實踐調(diào)研等多樣考核方式中去，助力思政課程形成知、情、信、意、行相互滲透融合的綜合評價體系，更好地發(fā)揮課程考核“指揮棒”的作用。

三、大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)背景下區(qū)域文化資源建設(shè)路徑

“巧婦難為無米之炊”，區(qū)域文化資源在思政課教學(xué)中作用的發(fā)揮最終有賴于區(qū)域文化資源的建設(shè)，雖然經(jīng)過多年的探索，思政課課程資源建設(shè)已經(jīng)取得了長足進步，然而就適合思政課教學(xué)的區(qū)域文化資源建設(shè)而言，卻存在明顯不足，主要表現(xiàn)為兩點：

一是在市場經(jīng)濟的背景下，雖然區(qū)域文化建設(shè)獲得高度關(guān)注，但這種區(qū)域文化建設(shè)常常以經(jīng)濟利益獲得為直接目標(biāo)③，區(qū)域文化的社會效益維度總體關(guān)切并不充分，許多富有思想政治教育意義的區(qū)域文化資源被有意無意淡化甚至忽略，適合于思政課教學(xué)的區(qū)域文化資源總體挖掘不足。

二是相對于思政教學(xué)特別是思政課實踐教學(xué)要求，區(qū)域文化資源在載體上供給不足。雖然區(qū)域文化資源的立體運用原則要求思政課教學(xué)中的區(qū)域文化資源必須具備載體的多樣性，然而，就現(xiàn)實情況而言，由于載體建設(shè)往往需要較大經(jīng)費投入，而政府和企業(yè)的經(jīng)費投入又常常以經(jīng)濟效益考量為前提，因此，適合于思政課教學(xué)的區(qū)域文化資源載體建設(shè)并不能充分滿足要求。

正是基于上述原因，我們認(rèn)為，必須按照“一體化建設(shè)”要求，以“共享共建”為目標(biāo)系統(tǒng)推進適合思政課教學(xué)的區(qū)域文化資源建設(shè)。

(一)開展“一體化”研究，挖掘適合思政課教學(xué)的區(qū)域文化資源

適合思政課教學(xué)的區(qū)域文化資源靠誰來挖掘？地方政府和市場顯然不是合適的主體。作為思政課教學(xué)的組織者，什么樣的區(qū)域文化適合成為思政課教學(xué)資源，思政教師無疑最具發(fā)言權(quán)。

具體而論，按照“一體化建設(shè)”要求，大中小學(xué)不同學(xué)段教師應(yīng)從思政課教學(xué)出發(fā)，組成統(tǒng)一的教科研團隊，圍繞區(qū)域文化開展系統(tǒng)研究。在這支教科研隊伍中，“大學(xué)教師具備豐厚的教育理論基礎(chǔ)和及時獲取新知識的優(yōu)越條件,具有敏銳發(fā)現(xiàn)問題的洞察力和運用相應(yīng)理論研究問題的能力，能給中小學(xué)一些新思想、新知識、新技能、新技術(shù)、新的發(fā)展思路和研究問題的策略及方法”[9]；而中小學(xué)教師則“了解、熟知教學(xué)實踐，具備豐富、鮮活的教學(xué)實踐經(jīng)驗，他們將生動的教學(xué)實踐經(jīng)驗帶給大學(xué)教師，會給大學(xué)的研究和教師教育注入新鮮血液”[9]。

當(dāng)然，形成這樣一支團隊并不容易，其中主要障礙來自于大中小學(xué)條塊分割管理現(xiàn)狀，這種管理現(xiàn)狀直接造成大小學(xué)教師的隔膜，影響了大中小學(xué)思政課教師的交流與其他活動的開展，其中亦包括區(qū)域文化資源共建。

筆者認(rèn)為，可以從“機制”和“項目”兩方面手段化解這種管理現(xiàn)狀。就“機制”而言，在條塊分割短時期無法改變的情況下，應(yīng)著力構(gòu)建有利于大中小學(xué)思政課教師交流、互鑒的機制，在這樣一個機制中，政府主導(dǎo)作用發(fā)揮不可或缺；就“項目”而言，必須為思政課教師提供充足的、開展區(qū)域文化資源研究的教科研項目——充足的項目支持不僅可以將大中小學(xué)教師和學(xué)生有效整合成團隊，協(xié)作分工，在更加寬廣的教學(xué)視角對區(qū)域文化資源進行充分挖掘，亦可以為區(qū)域文化資源的挖掘和建設(shè)工作提供資金支持。

(二)打造“一體化”基地，推動地方區(qū)域文化資源載體建設(shè)

區(qū)域文化資源載體建設(shè)不能單純依靠大中小學(xué)校和思政課教師。資金和技術(shù)的要求決定了區(qū)域文化資源載體建設(shè)需要地方政府和全社會的支持，而這種“支持”并不違背思政課教學(xué)規(guī)律，而其內(nèi)在邏輯正如習(xí)近平總書記指出的那樣，上好思政課，“要建立黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管、有關(guān)部門各負(fù)其責(zé)、全社會協(xié)同配合的工作格局，推動形成全黨全社會努力辦好思政課、教師認(rèn)真講好思政課、學(xué)生積極學(xué)好思政課的良好氛圍。”[1]

我們認(rèn)為，可以通過打造區(qū)域文化資源載體建設(shè)“一體化”基地(以下簡稱“一體化”基地)促成上述協(xié)作與配合常態(tài)化、制度化。“一體化”基地具體要素包括：

1.參與主體開放性

為了方便不同主體參與區(qū)域文化資源載體建設(shè)，真正發(fā)揮“一體化”基地的效用，“一體化”基地必須應(yīng)該是開放的基地，不僅大中小學(xué)應(yīng)參與其中，更要讓政府、企事業(yè)和各類社會團體參加其中。

2.機構(gòu)的唯一性和公信力

為了有效凝聚各種人員、資金和技術(shù)支持，在一定區(qū)域范圍內(nèi)，“一體化”基地應(yīng)該是唯一的、可辨識的機構(gòu)。同時，“一體化”基地還應(yīng)該具有高度公信力，“一體化”基地的組成、運轉(zhuǎn)必須在法律的框架內(nèi)運轉(zhuǎn)，具備和政府、社會、市場“打交道”的主體資格。

3.內(nèi)部運轉(zhuǎn)機制的完備性

為了協(xié)作配合高效展開，“一體化”基地必須根據(jù)區(qū)域文化資源載體建設(shè)目標(biāo)，形成完善的內(nèi)部運轉(zhuǎn)機制，這種內(nèi)部機制不僅應(yīng)順暢的表達思政課教學(xué)對區(qū)域文化資源載體建設(shè)的要求，更應(yīng)努力實現(xiàn)基地內(nèi)不同主體、資金及技術(shù)有效融合、相互配合，讓文化事業(yè)和文化產(chǎn)業(yè)都能從區(qū)域文化資源載體建設(shè)中獲益。

注釋：

① 相關(guān)總結(jié)可參見高國希：《大中小學(xué)思想政治理論課一體化建設(shè)的思考》，載《思想理論教育》2019年第5期。

② 即政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一、價值性和知識性相統(tǒng)一、堅持建設(shè)性和批判性相統(tǒng)一、理論性和實踐性相統(tǒng)一、堅持統(tǒng)一性和多樣性相統(tǒng)一、主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一、灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一、堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一。參見《習(xí)近平主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會強調(diào)：用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務(wù)》，載《人民日報》2019年3月19日。

③ 正如有學(xué)者所指出的那樣，面對我國經(jīng)濟步入新常態(tài)大背景，各省、自治區(qū)、直轄市都紛紛提出將文化產(chǎn)業(yè)打造成為區(qū)域支柱性產(chǎn)業(yè)，將文化產(chǎn)業(yè)作為區(qū)域經(jīng)濟提質(zhì)增效的重要抓手。參見魏鵬舉：《文化產(chǎn)業(yè)：超高增速轉(zhuǎn)向深層次調(diào)整》載《中國文化報》2017年1月21日。