焦舒婷

摘 要： 聲母是對外漢語語音教學的重點之一，也是整個語音教學的開端。近年來，對外漢語聲母習得研究日趨豐富，學者們以第二語言習得理論和對外漢語教學實踐為基礎，對聲母習得問題進行深入探究。國內(nèi)相關研究主要從結合聲母本體的經(jīng)驗分析和結合教學實際的實證研究兩方面展開。本文通過回顧近年來發(fā)表的相關文獻，總結目前學界的主要成果，對聲母習得已有研究進行述評。

關鍵詞： 對外漢語;聲母習得; 研究述評

鑒于漢語作為第二語言學習者聲母習得的重要性和必要性，對外漢語聲母習得情況引起了學界的廣泛關注。下面將從五個方面具體探討近年來對外漢語聲母習得研究關注的主要問題。

一、對外漢語聲母習得研究的基本方法

聲母習得是一種以學生為主體的動態(tài)變化過程，選擇合適的研究方法以確保結論的準確性是開展整項研究的第一步。經(jīng)分析，研究對外漢語聲母習得情況包括實證研究和經(jīng)驗總結兩種方法，其中最通用的是實證研究法。

1.實證研究

王蘊佳（2003）認為，實證研究意味著研究依據(jù)是有目的地采集到的客觀存在的數(shù)據(jù)，即學習者發(fā)音的錄音或學習者的語音知覺等[1]（61-66）。實證研究主要有調(diào)查研究和實驗研究。

張志云（2002）通過對就讀于北京師范大學的16名韓國留學生進行發(fā)音和問卷調(diào)查，將韓國人易發(fā)錯的聲母歸為四類[2];傅氏梅、張維佳（2004）分別通過聽辨、認讀測試調(diào)查越南北、中、南等地區(qū)口音的在北京學習學生聽覺能力和發(fā)音能力，分析兩種偏誤的特點和成因[3]（69-80）。此外，李紅?。?995）[4]（66-71），李慧達（2012）[5]（120-121），以及金秀昌（2013）的碩士論文[6]等都采用了調(diào)查研究的方法。

聲母習得領域代表性的實驗研究主要有兩項：林奕高、王功平（2005）通過對錄音聽辨的方式測試印尼留學生漢語普通話塞音和塞擦音感知情況，主要考察VOT、送氣時長、韻母時長并用PRAAT語音分析軟件進行分析[7]（59-65）;張錦玉（2013）使用塞音格局的分析方法，對四位韓國華裔學生的漢語塞音格局進行了考察并與漢語母語者的塞音格局進行了對比分析[8]（90-96）。

另外，在分析調(diào)查結果時，還有其他一些語音分析軟件的使用：美國SIL暑期語言學院Wincecil（蔡整瑩，曹文，2002）[9]（86-92）、越南河內(nèi)第二師范大學Computrized Speech Lab，Model4500（馮玄玉，2013）[10]、南開大學“桌上語音實驗室”Mini-Speech-Lab（溫寶瑩，冉啟斌，石鋒，2009）[11]。

2.經(jīng)驗總結

關于經(jīng)驗總結，王蘊佳（2013）指出，這是在一定教學經(jīng)驗的基礎上，研究者依靠課堂或課外隨機獲得的信息，對重復出現(xiàn)的一些發(fā)音現(xiàn)象進行描述。宋春陽（1998）在實際教學過程中對韓國人在語音階段學習的難點感受深，因此對韓國學生學習漢語語音時的難點形成的原因及在教學中應采取的對策加以探討[12]（72-76）;肖莉（2005）基于在墨西哥的教學實踐，借助漢語和拉美西班牙語的語音對比，總結出墨西哥學生在習得漢語拼音過程中的難點[13]（33-35）。

將兩種研究方法相比不難發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗總結雖然省去實證的步驟顯得直接簡便，卻是一種帶有主觀性的研究方式，經(jīng)驗總結的結論與研究者個人理解和能力有極大關聯(lián)，如對同一聲母近似發(fā)音的感知能力等。相反，實證性的研究有搜集到的語音材料作為研究基礎，具有客觀性和說服力。

二、對外漢語聲母習得的順序

一般認為習得順序與難度是相關聯(lián)的，因此相對容易的聲母二語學習者一般會最先習得，而有難度的聲母會習得較晚或者根本沒有掌握。關于聲母習得的順序的專項探討，目前研究仍是偏少。王迪（2016）的論文《韓國上井中學高中生漢語習得順序研究》[14]通過對上井岡高中學生進行設計內(nèi)容的口語測試，將韓國上井高中學生漢語學習分為三個階段進行了漢語聲母習得偏誤考察，從而得出上井高中學生個各個階段漢語聲母的習得順序：h≥d、l、m≥n、w≥y、b、g、k≥m、t≥q≥zh≥j、x≥p≥ch、sh≥z≥f、c≥r、s（“≥”表示早于或同時習得），然后提出針對不同階段學生的聲母教學策略。可以看到，這篇文章遵循了用三個不同階段代替歷時性的習得順序的思路。謝小麗（2006）[15]采用跟蹤調(diào)查的方法研究得出日本學習者漢語舌尖音的發(fā)展途徑。

就研究現(xiàn)狀而言，通過實證法對對外漢語聲母習得順序的研究基本還屬于空白狀態(tài)。而且對這一問題進行研究時，除了要進行國別化研究即探討不同母語者漢語聲母習得順序的情況外，還要關注這一點，正如單字音聲調(diào)和語音階段聲調(diào)習得情況不同一樣，單音節(jié)和雙音節(jié)漢語聲母的習得順序是否也不相同。王安紅、具文炯（2014）的論文《語音同化與韓國學生漢語普通話聲母偏誤分析》[16]（566-574）意識到要分單音節(jié)和雙音節(jié)漢語聲母分別進行調(diào)查研究，并且最后證實單音節(jié)和雙音節(jié)兩部分聲母習得情況是不同的。因此，這個問題應該被關注和研究。

三、對外漢語聲母習得的偏誤類型

偏誤分析理論自二十世紀八十年代初由魯健驥介紹到中國之后，廣泛應用于漢語作為第二語言習得問題的研究。同樣，偏誤問題的探討是對外漢語聲母習得研究中的重要部分。近年來，對外漢語學界在聲母習得研究方面成果豐富，主要以國別化研究的形式展開，分析不同國家漢語作為第二語言學習者出現(xiàn)的偏誤類型。下面分“漢字文化圈”和“非漢字文化圈”兩部分，對聲母習得偏誤問題進行闡述。

1.“漢字文化圈”國家

對外漢語聲母習得研究主要涉及的“漢字文化圈國家”，包括韓國、泰國、越南、朝鮮、日本、蒙古，其中針對韓國的聲母習得研究最豐富。王秀珍（1996）將韓國學生學習漢語的偏誤歸納為四類：唇齒音[f]誤發(fā)成雙唇音[p][b];送氣音[p‘]誤為不送氣音[p][b];[ts]、[ts‘]、[s]，[t？拶]、[t？拶‘]、[？拶]，[t？揶]、[t？揶‘]、[？揶]發(fā)不準;[？拮]、[l]誤發(fā)成[n][17]（107-109）。王暉瓊（2007）從負遷移角度分析了韓國學生的六種偏誤：p、b和f的混淆偏誤;●、●、●對學習z、c、s、zh、ch、sh的負遷移;zh、ch、sh和j、q、x的混淆偏誤;●對學習漢語中r的負遷移;●和●對學習漢語h、k的負遷移;韓語語音中的緊音帶來的語音偏誤[18]（66）。

此外，樸貞恩（2014）[19]（12-13）、甘文昊（2016）[20]還針對某一個典型偏誤現(xiàn)象，如聲母“r”進行了研究。

結合對漢字圈內(nèi)其他國家聲母習得研究的文獻（傅氏梅，張維佳，2004，施玉娟，2015[21]，張黎，2015[22]）可知，對于漢字文化圈內(nèi)漢語作為第二語言學習者而言，偏誤主要普遍存在于這些聲母上：b、p、f;z、c、s、zh、ch、sh;j、q、x;r;h。

2.非“漢字文化圈國家”

關于非“漢字文化圈”國家，目前已有對俄羅斯、老撾、孟加拉國、巴西、德國、瑞典、印尼、墨西哥、秘魯聲母習得情況的研究。趙素軼、段四惠（2019）分析了母語為俄語者在塞音和塞擦音中送氣與不送氣音、舌尖前音、舌尖后音、舌尖濁擦音四類聲母上的偏誤[23]（34-35）;金喜紅（2011）更是首次對秘魯漢語學習者偏誤問題進行了探究，歸納秘魯學生三種主要偏誤現(xiàn)象：發(fā)音相同輔音導致的偏誤、發(fā)音不同的輔音導致的偏誤、漢語特有輔音導致的偏誤[24]。但是總體而言，對非“漢字文化圈”國家聲母習得的研究還是偏少的，在例證不夠豐富的情況下，不能對這些國家普遍出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象進行總結，不具備代表性。

由上述可知，通過國別化研究分析對外漢語聲母習得情況時，研究主要集中于鄰近的“漢字文化圈”國家，其中日本、朝鮮、蒙古國相比韓國、泰國、越南的研究豐富度還不夠?！皾h字文化圈”外的一些歐洲、美洲國家已經(jīng)出現(xiàn)了對漢語聲母習得的研究，但是在這些國家該領域的研究仍然需要深入發(fā)展。

四、影響對外漢語聲母習得的因素

對于影響對外漢語聲母習得的因素，目前研究者們的總結基本大同小異，包括母語負遷移和目的語規(guī)則泛化（語言層面），學習者個體差異、心理因素、發(fā)音習慣（學習者層面），教學水平、教材影響（教師教學層面）及文化差異（教學外部層面）這些方面，屬于整個第二語言習得時都會對學習者產(chǎn)生影響的因素，因此這部分內(nèi)容將不再贅述。

王晶（2007）[25]（106-107）專門探討了《漢語拼音方案》在對外漢語教學中容易形成的若干誤區(qū)，提出誤區(qū)有些是方案的局限性造成的，有些是母語的負遷移形成的，還有是方案內(nèi)部的構成，如拼寫規(guī)則、字母語音的配置關系、音位和音位變體缺乏了解造成。這兩篇文章引導我們關注《漢語拼音方案》本身，由此可見目前編寫的《漢語拼音方案》還是有一定缺陷的，會對漢語二語者聲母習得乃至整個語音習得產(chǎn)生影響，因此仍然需要對方案繼續(xù)完善和優(yōu)化，更好地輔助學習者漢語學習。

五、對外漢語聲母習得研究情況總結

對外漢語聲母習得研究從二十世紀八十年代興起，發(fā)展至今已經(jīng)取得豐富的研究成果，尤其是2010年之后的國別化研究，更是近年來該領域研究的熱點問題。在這三十年的發(fā)展過程中，研究方法由經(jīng)驗總結逐漸轉變?yōu)閷嵶C研究呈現(xiàn)科學化的研究趨勢。同時，對不同國家漢語作為第二語言學習者漢語聲母習得的偏誤研究日趨豐富，有關影響漢語聲母習得的因素不斷得到擴展和完善。

目前研究存在一些不足。首先在研究方法上，通過實驗進行研究的文章較少，而且儀器使用種類比較單一，大部分實驗都使用PRAAT語音分析軟件，研究手段現(xiàn)代化不足。周小兵（2010）[26]（88-95）指出，儀器的使用是提高研究質量的重要手段之一。其次，整體研究側重于靜態(tài)共時層面的研究，從歷時角度探究學生習得順序發(fā)展情況的動態(tài)性研究偏少，而且很少有學者關注到單音節(jié)和雙音節(jié)漢語聲母習得順序的差異性問題。最后，在研究漢語聲母習得偏誤時，出現(xiàn)不平衡現(xiàn)象，一方面研究對象集中于鄰近的“漢字文化圈國家”，歐洲、美洲、非洲等國家研究較少。另一方面?zhèn)戎赜诼暷刚w的探討，少有單個典型偏誤現(xiàn)象的深入具體分析。

總而言之，雖然對外漢語聲母習得研究日趨豐富，但研究領域仍然需要不斷推進，持續(xù)豐富和發(fā)展。

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