鮮 蘭

(湖北省教育科學研究院，湖北 武漢 430071)

結構主義教育課程理論是在20世紀50年代形成的一種西方教育思潮，曾經對全世界許多國家的課程改革產生過重大影響。如今，從重視結果轉為重視過程，重視具體轉為重視結構，重視發(fā)現(xiàn)學習、探究學習，結構主義、學科結構這些概念已被大家熟知，這在人類教學論發(fā)展歷史上具有里程碑意義。[1]理性地審視和解讀結構主義課程理論，能夠為課程實施奠定良好的基礎，具有重要的現(xiàn)實意義。

一、結構主義課程理論產生的歷史背景

第二次世界大戰(zhàn)后，科技迅猛發(fā)展，進入信息時代，信息時代的一個基本特征是知識的激增和速衰，怎樣使人適應信息社會的需要是現(xiàn)代課程改革的重大使命。1957年，蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，美國國家安全的局勢緊迫，美國的安防被認為受到威脅，被稱為科技領域的“珍珠港事件”，這時美國各界人士都在反思，在全面檢討的過程中，美國將檢討歸結為兩點：一是藝術落后了；二是教育落后了。[2]他們認為主要原因在于受進步主義教育思想的影響，美國的科學教育落后，造成美國教育質量下降，他們決心致力于教育改革，于是在1958年，美國頒布了《國防教育法》，政府決定增加教育經費，著力培養(yǎng)高科技人才。

同時在美國學術界也展開了一場爭論，這場爭論是在文理科學院與教育學院教授們之間展開的，教授們在國會中呼吁國家的美好生存部分依賴于大學以前高質量的科學教育，他們認為持經驗觀點的進步主義教育者思維不夠清醒、觀念太籠統(tǒng)，主張在課程編制中要增加能夠反映當前學科進展水平的內容。1959年，美國全國科學院召集一批科學家在伍茲霍爾召開的中小學數(shù)理學科教育改革會議，布魯納以全國科學院教育委員會主席的身份主持會議，《教育過程》是他所做的主席報告，成為結構主義課程理論的代表作，在這種背景下，結構主義課程理論應運而生。

二、結構主義課程理論的思想基礎

(一)哲學觀

結構主義哲學是一種起源于20世紀初歐洲的哲學思潮，結構主義對事物的本質作了某種回答，并被認為具有普遍性，因此成為一種世界觀；同時以結構的觀點考察事物也是一種方法，其普遍的方法論意義更加受人重視。結構主義主張從結構與成分的區(qū)分去了解現(xiàn)象，結構由許多成分所構成，這些成分之間的關系就是結構，有三位大師從不同的角度分析了結構主義。

皮亞杰的發(fā)生學結構主義是結構主義與建構主義的統(tǒng)一，他從宏觀上解釋了結構，皮亞杰的結構是一種整體、一個體系、一個集合、一個特定的具有某種轉換規(guī)律的集合，結構具有三個基本特征：整體性、轉換性、自調性。整體性是指結構中的各成分是有機聯(lián)系的。轉換性是指結構是運動的，由一些規(guī)律控制結構的發(fā)展，自調性是指結構是封閉的，不借助外在的因素，由自身的規(guī)律而自行調整。喬姆斯基是結構主義語言學中的“轉換生成語法”學派的創(chuàng)始人，他認為語言系統(tǒng)包括表層結構和深層結構，表層結構是語言的語法結構，深層結構是語言的句法結構，各民族之所以語言可以相互翻譯，就是具有因為具有相同的句法結構即深層結構，研究語言不僅要研究語言的表層機構和深層結構，還要探索通過一系列規(guī)則由深層機構向表層結構轉換的語法能力，語言學家就是要研究這一系列的轉換規(guī)則?？寺宓隆ち芯S-斯特勞斯作為結構主義人類學的創(chuàng)始人，指出人類一切活動都有內在組織，結構普遍被認為存在于人類的活動中，它能使看似分離的文化有一體的形態(tài)，人文科學和社會科學就是要揭示這種內在規(guī)律。

(二)結構主義心理學

皮亞杰的兒童認知發(fā)展學說認為兒童的心理發(fā)展起源于主體的動作和活動，這種活動的本質就是主體對客體的適應。皮亞杰提出了“圖式”的概念，即活動的結構或組織，它使主體能夠對客體的信息進行加工和改造。主體通過“同化”和“順應”來適應客體，智力形成的過程就是人通過不斷同化活動本身，同時將這種同化順應于事物本身，以此達到平衡的一種狀態(tài)，皮亞杰的智力也就是認知。

他提出了兒童智力發(fā)展四階段說，即感知運動階段(感覺運動的水平，依靠感知覺和動作協(xié)調完成低級行為)、前運動階段(用符號語言描述事物)、具體運算階段(有了具體問題的邏輯思維能力)、形式運算階段(成人的思維能力，內容與形式分開)。

布魯納也是在這個基礎上也提出了相似的兒童的認知發(fā)展階段說，他認為兒童的認知發(fā)展可以分為表演式再現(xiàn)表象期(兒童主要借助動作去學習，訓練必須與肌肉活動發(fā)生聯(lián)系)、肖像式再現(xiàn)表象期(兒童開始具有一種表象系統(tǒng)但是兒童不能通過事物表面變化來認識數(shù)量守恒現(xiàn)象)和象征式再現(xiàn)表象期(兒童可以借助語言符號理解事物)。可以看出，皮亞杰和布魯納都強調兒童在不同的發(fā)展階段具有不同的心理結構，教育和課程必須建立在這種結構之上，以這種結構為基礎。布魯納認為知識是價值負載的，是人們基于經驗中的材料而創(chuàng)造出來的。知識是關于概念的知識，概念是人們所體驗的規(guī)律或者事物，是不斷變化的，因此科學知識必定是一個持久探究的過程。

結構主義課程理論追求科學教育的現(xiàn)代化，重視課程的學術性與科學性，因此它具有科學取向，結構主義課程范式又追求在科學知識探究中，將事實與價值統(tǒng)一起來，充分體現(xiàn)人的主體性，發(fā)揮人的探究精神，因此具有人文主義傾向。結構主義課程理論的興起很大程度是由于“冷戰(zhàn)”時期的軍事競爭和綜合國力競爭的需要，因此在這種背景下美國的教育必然是要培養(yǎng)有才能的人，但是不是要放棄平等，布魯納認為要使每個人都有機會成為最好的人，都有機會最好地表現(xiàn)自己，需要提倡多元價值觀，提供多種機會并通過教育機構來彌補環(huán)境等方面的不利因素。

三、布魯納結構主義課程理論的基本內容

(一)主張以學科結構為課程中心

布魯納在他的《教育過程》中寫道：廣義的學科結構還有學科間的組織結構。學科間的組織結構回答的是存在哪些學科、學科間是怎樣的關系。如數(shù)學中的定律、公式；英語中的語法結構、句型結構等。斯瓦布歸納了學科分類的四種依據(jù)：學科的內容(學科的研究對象是什么) 、研究者(需要有什么能力從事研究)、研究方法、研究目的。

布魯納首先分析了知識結構在課程中的重要意義?！叭魏螌W科中的知識都可以引出結構?！?“一門學科的課程應該決定于對能達到的，給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解。教專門的課程或技能而沒有把它們在知識領域更廣博的基本結構中的脈絡弄清楚，這在幾個深遠的意義上說，是不經濟的?！睉斒菇Y構“成為教學的中心，不論我們選擇什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”“經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構?！盵3]他其次分析了知識結構的特點：一是再現(xiàn)形式，知識結構的再現(xiàn)形式可包括動作、圖像和符號三種形式，表現(xiàn)形式的多樣化就是我們?yōu)槭裁匆獙W習知識的結構而不是別的什么東西；二是經濟原則，知識結構能夠把一門學科中眾多的知識加以合理簡約；三是有效力量，是知識結構可以產生新的命題，增強知識的可操作性。由此他總結出知識結構是最便于學習者掌握的知識的組織形式。

他認為掌握學科的基本結構有一些優(yōu)點：第一，使學科更容易被理解。第二，有助于學習時便于記憶，學科結構是一種簡化表達形式，比記憶一串無關聯(lián)的事實更加容易。第三，有助于遷移。通過學科的基本結構的學習，也就是學習了學科的一般原理和探究該學習的基本態(tài)度，學習學科的一般原理有利于促進學生知識技能的遷移，學習學科的探究態(tài)度則有利于學生情感、態(tài)度、價值觀的遷移。第四，便于縮小高級知識與低級知識之間的差距，更易于理解。

(二)主張以螺旋式編排課程

螺旋式課程是指課程的內容要符合兒童的思維方式，把學科的基本結構作為課程的核心，隨著年級的上升，所學的學科結構不斷擴寬加深，學科結構在課程內容編排時呈螺旋式上升，螺旋式課程的基本內容包括學科基本原理、基本概念的螺旋上升和學習能力和探究態(tài)度的螺旋上升。布魯納基于皮亞杰的兒童智慧發(fā)展理論，他認為，學校課程應該按照從低年級到高年級的順序，通過第一螺旋的動作操作維度、第二螺旋的圖像構成維度，逐漸進入比較抽象和復雜的第三螺旋的符號和形式維度，最終學生學習到了整個學科的所有結構體系。這些有用的知識要盡快地掌握，但不必一次性學完，要在成長過程中逐漸地學習，隨著年級的增長，結合學生認知發(fā)展的特點，把這些有用的知識不斷擴充在課程中，從而形成一門學科的螺旋式課程。

(三)倡導發(fā)現(xiàn)學習

布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學習的學習方法，發(fā)現(xiàn)學習的本質是學生在老師的指導或啟發(fā)下，按照自己的方式去觀察事物、解決問題，從而認知事物，理解學科的基本結構。發(fā)現(xiàn)學習就是不把學習內容直接呈現(xiàn)給學生，而是由學習者通過轉換、組合、領悟等一系列發(fā)現(xiàn)行為去發(fā)現(xiàn)并獲得學習內容的過程。

他還認為智慧的發(fā)展固然有年齡的特點，但并不像時鐘裝置那樣有固定的節(jié)奏，可以向成長中的兒童提出富于挑戰(zhàn)性的難題，加速認知的領會。他提出了 “學習準備”的理念，學習的準備是教學生有準備或者為準備提供機會，在教學中保留一些讓人興奮的地方，引導學生自己主動去發(fā)現(xiàn)，以此激發(fā)兒童的智力發(fā)展。

布魯納在他的文章《發(fā)現(xiàn)行為》中闡述了發(fā)現(xiàn)行為的重要性：第一，一切真知識只有自己發(fā)現(xiàn)才屬于個人，教育的目標也在于此。教育是通過培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)知識的能力來培養(yǎng)智力的卓越性，這樣知識才能夠得到創(chuàng)新。 第二，發(fā)現(xiàn)學習中要經歷猜想、嘗試和領悟，這些行為都有助于學生的直覺思維能力的養(yǎng)成和發(fā)展。第三，兒童通過自己去探究知識獲得知識，這就有利于兒童用自我獎賞來開展學習，增強了學生學習的動機和信心。第四，發(fā)現(xiàn)有利于記憶的保持。認知心理學家米勒認為人類的記憶是檢索而不是儲存，那么記憶也就是解決問題的過程，是發(fā)現(xiàn)的過程。

在分析發(fā)現(xiàn)學習的機制時，布魯納指出，學習一門學科不是涉及一個人要知道的事情，而是涉及知道怎么處理的事情，那么發(fā)現(xiàn)學習也就是要引導學習者去主動地理解一門學科的基礎，而不是被動的占有這門學科的瑣碎材料。他還認為發(fā)現(xiàn)學習取決于對知識結構的理解，它是到一搬到個別的學習策略，必須要訓練學生的創(chuàng)造性思維，特別是直覺思維的訓練。

(四)強調建立課程評價標準

布魯納在《教學論探究》中提出了要保證課程能夠真正有效必須符合的幾個標準：第一，課程評價必須對實現(xiàn)教育目的做出貢獻，課程評價是服務于教學理論的。第二，課程評價是對所評價的課程提出質疑并指明改革方向的重要手段。第三，課程評價要與教育過程結合起來。而且還要考慮到課程實現(xiàn)的其他要素，比如學生、老師等。第四，應該組成一個專門的評價小組。這個小組包括學者、課程編制者、教師、學生、評論者等。

四、結構主義課程理論對新課程改革的啟示

總體來說，結構主義課程運動是失敗的，但是它的許多主張值得借鑒的。受結構主義課程觀的影響，我國課程理論研究和課程實踐探索不斷豐富和深化，課程理論研究大致經歷如下變化：建國初期至20世紀70年代末，課程是以教學內容的形式而存在，課程尚未形成獨立的研究領域；20世紀80年代初至20世紀末，課程逐漸成為一個獨立的研究領域，并形成自己的理論體系和研究范圍；進入21世紀后，以“新課程”為中心的課程理論和實踐得到深入發(fā)展，并逐漸形成具有中國特色的課程話語體系。[4]因此，要用科學的態(tài)度和發(fā)展的眼光理性理解和把握結構主義課程理論，深入探討其思想精髓，充分認識到它的教育思想對我國當前新課程改革的指導意義，結合我國的國情，有效地推動課程改革，促進我國教育事業(yè)的發(fā)展。

(一)明確學科的基本結構

讓學生理解學科的基本結構是結構主義課程理論的核心觀點，學科基本結構是每一門學科存在的基本概念、基本原理和其中的規(guī)律，學生通過學習了這門學科的基本概念和基本原理，就能用知識遷移的方法學習掌握新的知識。結構主義課程理論之所以失敗，其核心是關于什么是最佳學科結構沒有達成共識，這使學科的基本結構成為一個空洞的概念，在課程編制中難以操作增加了教材內容的難度和抽象性，給教師的傳授和學生的理解帶來難度。有學者指出，隨著教學手段逐漸實現(xiàn)現(xiàn)代化，師資隊伍質量得到提高，結構主義課程理論將被重新得以認識，確定知識的基本結構將是課程建設的重要環(huán)節(jié)。[5]

我國新課程改革中，隨著新課標的變化許多教學內容大幅度增減，但是無論如何修改教學內容，必須要明確學科的基本結構，對這些基本知識、基本概念不能刪減。只有明確了學科的基礎知識、基本原理概念，才能確定學科的基本結構，有了基本結構學生才能去大踏步地掌握學科知識。因此，老師在教學中必須使學生掌握一門學科的基本結構，讓學生打好基礎，再引導學生自己利用核心觀點去學習新知識，實現(xiàn)知識遷移。如在化學學科學習中，先要掌握元素符號、元素周期律、質量守恒定律等基本概念和原理，要掌握化學學科的基本知識框架，學生在后面的學習中會發(fā)現(xiàn)很多知識是這些基本概念和原理的某些部分的細化或者延展，比單獨學零散的“新”知識更加容易，因此掌握“結構”要比掌握個別事物更有意義。

(二)教學內容要與學生的認知發(fā)展水平一致

布魯納提出了著名的“三任何”命題：任何學科的基本原理都可以以某種形式交給任何年齡的任何人，受到來自許多方面的質疑和批評，也值得我們去辯證的思考。布魯納只是把這一命題作為假設，那么就不應該作為正式的結論去評價它。他所說的這個命題中有一個限定詞，即“用某種方式”，只有用這種方式，就可以把任何學科交給任何年齡的任何人，可見他的“三任何”是有附加條件的，甚至可以說如果沒有這種正確的方式，并不是任何學科都可以交給任何年齡的任何人。但是這并不能解決任何問題，比如說讓六歲兒童了解極限的觀念，小學老師的知識儲備就存在了問題，讓大學老師、高中老師去教六歲兒童知識水平沒有問題，但是他們有那種正確的方式嗎？再者這也沒有考慮到教育投資、教育效率的問題。因此在實踐中布魯納的這個命題受到了許多阻礙，也是結構主義課程范式雖然名噪多時卻收效甚微的原因之一。

但是布魯納強調的教學內容要與學生的認知發(fā)展水平一致，這個觀點值得吸收借鑒。他關于兒童認知發(fā)展的階段說也指出了，兒童的認知水平是呈階段性的、連續(xù)性的，而且有自身的特點，認為許多學生都能按照其發(fā)展水平相適應的方式學習學科的基本觀念，前提就是要找到一種適應學生發(fā)展水平的方式，用一種“學生的語言”來呈現(xiàn)這些基本觀念。因此在課程實施時，有必要結合兒童的認知發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)學科的基本原理和相應的學習與探究的態(tài)度。

(三)提倡發(fā)現(xiàn)學習，實現(xiàn)教學相長

發(fā)現(xiàn)學習是布魯納結構主義課程理論的核心觀點之一，他認為學習即認知結構的組織和再組織，知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科的知識結構。發(fā)現(xiàn)學習體現(xiàn)了學生為主體的教學觀，讓學生真正地成為學習的主人，使學習成了學生人生過程中一段經歷和體驗。對于我國的新課程改革來說，發(fā)現(xiàn)學習無疑很好地回答了“怎么教”的問題，這一學習方法的倡導，使教師能夠更好地關注學生的學習興趣和經驗，有利于培養(yǎng)學生的責任心和積極參與、樂于探索的精神，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學生搜索處理信息，獲取知識的能力。

在這個過程中，教師的角色也發(fā)生了轉變，在這種學習方法影響下，教學的重點在于學生獲得知識的內部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，促使教師從知識的教授者、課程的執(zhí)行者轉變?yōu)閹椭鷮W生建構知識的促進者和課程開發(fā)的重要成員，教師成了教學的研究者，師生實現(xiàn)了教學相長。

(四)運用直覺思維，提高學生創(chuàng)新能力

布魯納說他的《教育過程》是“一本這樣按照結構主義表達知識觀，這樣按照直覺主義表達研究認識過程的書”，由此我們看出他試圖在結構主義和直覺主義之間找到平衡。然而結構主義和直覺主義真的可以相容嗎？首先看看直覺的特征，直覺是突發(fā)性的；內省性、潛意識性的，俗稱為靈感、感悟；非邏輯性的；有待論證的。從這些特征中可以看出兩者是很難相容的。第一，結構的基礎是分析，必須要有細致的考察作為起點，而直覺是從整體上對事物的把握，并不是靠直接的細致分析。第二，結構是確定的，而直覺是模糊的。不論直覺能力有多強，也不能說這個人的直覺是肯定的、正確的。第三，結構是對外在事物觀察的結果，而直覺是內省的、潛在的，前者是一個典型的認知過程，后者這是理性與非理性的結合。這些區(qū)別足以證實它們之間難以融合，布魯納在尋求兩者平衡中并沒有充分的論證。

但是布魯納對于直覺的重視有巨大的教育意義，無論是對發(fā)展學生創(chuàng)造力的一般目標而言，還是對教學實際生活而言，都具有特殊積極的意義。在當今的新課程改革中，教師要引導學生合理運用自己的直覺思維，在學習中鼓勵學生培養(yǎng)直覺思維的學習方法，盡可能提供教材的結構，在指導上描繪豐富的圖像，鼓勵有組織的推理，從而激發(fā)學生學習的主動性，致力于培養(yǎng)學生的科學方法和科學態(tài)度，促進學生學習習慣、學習方法的培養(yǎng)和元認知能力的提高。