汪霞 吳珊

（湖北大學政法與公共管理學院 湖北·武漢 430062）

自美國希拉姆學院于2017年提出“新文科”的教育理念后，“新文科”“新工科”建設在我國初見端倪并被推崇。2019年初，教育部等多部門聯(lián)合實施“六卓越一拔尖”計劃2.0標志著我國的新文科建設正式納入政府議程。

1 傳統(tǒng)公共政策案例教學存在的突出問題

政策案例是典型政策現(xiàn)象的濃縮和再現(xiàn)，公共政策案例教學能讓學生在案例學習中整合所有的資源，借鑒全體學生和老師的智慧，形成自己的觀點和解決問題的方式。相關研究表明，在廣大高校、部分一線教師，公共政策案例教學的常規(guī)課堂還是沿襲著這樣的上課思路：教師念案例、教師提問題、教師提供答案，而且受各種所謂的“教學改革”的影響，形成了一些充滿形式主義的低效甚至無效的“畸形課堂”：或完全放任學生自由組合、應付“問題討論”，導致課堂上的“無政府主義”，或由教師主導的一言堂教學。一些教師積極運用信息技術，將學生分成小組，借助互聯(lián)網(wǎng)展示小組自學的成果，問題是很多表面上看似是由學生主導的課堂實質是教師預先設計好的過程秀。學生熟悉了教師的課程思路，依照教師的思維方式去學習，聽從教師的觀點并希望教師來提供全面權威的答案。教師依然是課堂教學的主宰者，每個教學環(huán)節(jié)都在教師的掌控之下，學生只需說出教師心中的正確答案并配合教師完成課堂教學就算完成教學任務，學生自己的思考和理解并沒有得到充分個性化的展示。這樣的課堂教學依然沒有擺脫以教師為中心的教學模式，對學生的自主性而言是一種換湯不換藥的形式改良。因此，要打破傳統(tǒng)案例教學模式對學生發(fā)展的限制，培養(yǎng)學生的自主學習能力，尚待從理論上構建恰當有效的、新的教學模式。

2 自組織教學模式及其與新文科理念下公共政策案例教學變革的耦合

課堂可視為一個自組織系統(tǒng)，在教師適當?shù)囊龑拢瑢W生能夠自行學習，自主發(fā)展?；谧越M織理論構建的教學模式的核心是培養(yǎng)學生自主學習能力，注重學生課堂學習中自發(fā)性、生成性的表現(xiàn)。自組織教學是學生“一種自主、自我管理的網(wǎng)絡”，學生有更大程度自我管理的自由。教師解除管制、撤出及間接控制，學生充分獨立自主；教師不再是課堂的權威，每個學生在知識的追求過程中都是權威的載體，學生之間以及與教師之間的觀點溝通、思維碰撞促進課堂秩序的自組織演化；與此對應的被組織課堂是建立在教師權威和傳統(tǒng)一言堂教學模式之上，填鴨式的灌輸是知識的主要傳遞方式，教師權威和學校制度懲罰是維持課堂秩序的主要手段。英國法理學家哈特(H.L.A.Hart)之言闡釋了自組織課堂的優(yōu)越性：“如果一個規(guī)則體系要用暴力強加于什么人，那就必須有足夠的成員自愿接受它；沒有他們的自愿合作，這種創(chuàng)制的權威、法律和強制性秩序就不能建立起來?！苯處熤鲗У膹娭菩哉n堂若沒有學生自愿接受、認同和主動參與合作，就會產(chǎn)生糟糕的、令人擔憂的教學效果，嚴重者會導致學生搗亂、厭學、逃課等對立行為。

自組織教學模式中的師生關系不再是“提問—回答—再提問—再回答”的線性關系，而是由教師和學生、學生和學生通過組內外協(xié)作、組內外競爭等方式來共同學習探討的非線性關系。教師提出能引發(fā)學生思考的問題或任務，對學生思維不加干預，促使學生自行組織學習并與他人協(xié)作競爭，通過組間討論、競爭、協(xié)商、溝通、合作，讓他們主導課堂教學，成為教學過程新秩序的建立者。這一模式為培養(yǎng)學生自主學習能力提供理論指導，為解決當前政策案例教學存在的突出問題提供出路。

3 自組織教學模式對變革傳統(tǒng)公共政策案例教學的積極作用

在教學系統(tǒng)中，教師“教”和學生“學”涉及到兩個不同的主體并遵循不同的路徑：教師“教”是教師學、思考、體驗到其向學生展示的過程，是教師“學”到后，通過適當?shù)拿襟w形式展示給學生的過程，其關鍵在教師學得怎么樣、展示效果如何，學生的意見和感受能不能影響到教師的教學進程主要看教師的教學反思和其對教學評價的看法。而學生“學”的過程是學生的學習感受、情感體驗和內在認識的綜合再現(xiàn)，其關鍵在于學生如何去學。“教”和“學”是兩個不同的主體，遵循不同的路徑：“教”是教師綜合素質的體現(xiàn)，其效果由學生建構，而“學”是學生內在積極情感的再現(xiàn)，在傳統(tǒng)教學模式下卻被教師來掌控，由老師構建，這就出現(xiàn)了教和學的內在悖論：教師“教”是將自身知識向學生傳授的過程，而教學效果卻取決于學生的接受、理解、認同和評價；學生“學”應是學生發(fā)揮自主性的自我內化過程卻由教師控制學習的內容、形式和過程。自組織教學將這種顛倒的主次關系重新理順，它將課堂教學的重心轉向學生，在保證學生學習的主體地位的基礎上，在教師的輔助下開展自主學習。

課堂教學不會自動地形成秩序，上課的起點需要教師組織，課堂的初始點是“被組織”的，但在教師的協(xié)調和引導下，課堂可以變成學生自主學習的自組織課堂。這一課堂模式直接沖擊教師主導的傳統(tǒng)教學方式：（1）以學生為中心代替以教師為中心。教師不是知識的享有者，教師的職能不是完整無誤地向學生傳授知識，教師傳道授業(yè)的作用正在被教師提供學習觸發(fā)器的功能代替；（2）在學生的溝通與表達、競爭與協(xié)作中形成教學秩序。教學秩序不是在教師的權威和學校的獎懲制度中形成，而是通過學生與組內外成員的交流、合作、博弈和妥協(xié)建立；（3）充分關注學生的納新能力和應變能力。學生在資源分享和平等討論的環(huán)境中通過自主合作、對話協(xié)商、思想觸碰、頭腦風暴等方法來追尋問題的多維解讀，在互動溝通中學會納新和順變。

4 新文科驅動下公共政策案例教學自組織模式的構建

4.1 教學要素模塊

本模塊包括學生、案例庫和學科特征分析。公共政策學教學需要學生具備一定專業(yè)理論儲備，因此一般在大三時開設該門課程。學生經(jīng)過幾年的專業(yè)理論學習，大多具備思考現(xiàn)實問題的能力，追求新鮮刺激但又不失理性，教師在組織政策案例時必須緊緊依據(jù)學生的這種心理來選擇現(xiàn)實意義重大、又能進行深入探討的案例來充分激發(fā)學生的討論興趣。在案例的選擇上，教師要明確案例教學的特點，結合學科知識的重點，選擇當前的熱點且有討論深度的案例進行深入分析，盡量避免文化背景差異太大，內容過于陳舊、主題難以理解的案例。公共政策案例教學是深化公共管理相關理論的重要方式，通過對案例的分析能使從未涉世的學生對紛繁復雜的社會現(xiàn)象有較深的感受，公共管理專業(yè)理論與實踐結合的學科性質決定了學生應具備的理論知識和案例來源。

4.2 教學結構模塊

本模塊由教學程序、教師活動、學生活動和信息技術四個模塊組成。教學程序包括知識呈現(xiàn)—教學組織—總結評價三階段。在知識呈現(xiàn)階段，教師要將本堂課將要涉及到的理論知識要點簡要地呈現(xiàn)給學生，這為學生的自組織學習奠定基礎。課堂通過學生組內、組外及組之間的辯論、展示、合作等方式來建立教學秩序，通過教師的總結評價保證秩序的穩(wěn)定性。在學生的討論中，教師應擺好位置，當學生的觀點都“一邊倒”的時候，教師要適時地拋出相左的觀點來打破學生的思維定勢，為自組織學習創(chuàng)設條件，而當討論中遇到冷場時，教師需要多種策略并用讓學生自已尋找答案；當討論激烈時，教師則應該引導學生再深入討論、進一步從多角度來發(fā)散思維，培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。在整個過程中可借用現(xiàn)代媒體技術促進展示效果。

4.3 教學程序模塊

本模塊由教學導入—呈現(xiàn)案例—布置任務—交流討論—升華案例—完成開放式作業(yè)等流程構成。首先教師借助多媒體等現(xiàn)代化信息技術來創(chuàng)設吸引人的環(huán)境，如放映與主題密切相關的音樂或視頻、動畫或講解打破常規(guī)。案例是該門課課堂學習的基礎，要搜集現(xiàn)代性、典型的熱點案例庫提供給學生。在案例材料分析的基礎上，教師提出新穎獨特的問題來引起學生的討論，以便于學生從不同角度探尋，提出多種解決方法；最后教師總結、布置作業(yè)。在明確教學目標和重難點之后，結合課堂展示中有價值的內容來布置作業(yè)，根據(jù)學生的作業(yè)完成情況來發(fā)現(xiàn)教學中的不足，對原有教學方案進行調整和修改。

4.4 教學評價模塊

教學評價注意兼顧學生的課堂表現(xiàn)和組內貢獻、發(fā)言次數(shù)和發(fā)言質量。評價主體包括：學生自評、學生互評和教師評價，具體做法是將考核評價分為兩個部分，案例分析報告和小組案例討論，兩部分分別按40%和60%計入個人總成績。學生個人總成績的計算公式為：S=S1×40%+S2×60%。S1是案例分析報告成績，成績由教師按學生上交的案例分析材料評判成績。S2是小組案例討論，每個組內的同學根據(jù)其他成員在小組協(xié)作和討論中的參與和表現(xiàn)，評價學生個人的學習成績。

自組織教學模式中教師需要扮演多從角色，如主持人、設計者、仲裁者、“魔鬼支持者”、法官等一系列潛在的、模糊的角色，學生要有較強的主動性和綜合素質。此外，豐富優(yōu)質的政策案例庫也是重要的輔助條件。