劉茂勇

“你怎么把這篇小古文的意思都說出來啦？我希望你們一句一句地說意思?！苯處燇@詫地看著回答問題的學(xué)生，感覺自己的教學(xué)節(jié)奏被打亂了。

“我課前認(rèn)真預(yù)習(xí)過課文，意思都懂了?！眲偛呕卮饐栴}的學(xué)生頗有幾分自信地答道。

這是我最近在聽課時(shí)遇到的一段師生對(duì)話。這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是《伯牙鼓琴》。在學(xué)生初讀課文后，教師讓學(xué)生說一說讀懂了哪些句子的意思。沒想到這名學(xué)生卻一口氣把文章意思說完了。但這似乎不是教師想得到的答案。只見教師微微一攤手，表情有點(diǎn)無奈，接著又對(duì)大家說：“同學(xué)們，這篇小古文比較難，能不能單獨(dú)說一說每一句話的意思？”隨后，大家按要求輪流回答。再觀察先前那名學(xué)生，坐在那兒，默不作聲。

綜觀整節(jié)課，從這個(gè)環(huán)節(jié)起，這位教師的情緒似乎起了微妙的變化。之前的課堂教學(xué)一路順暢，到了此環(huán)節(jié)，學(xué)生打破了常規(guī)，教師心中便產(chǎn)生了疑問：沒想到有些學(xué)生已經(jīng)理解這則文言文的意思了，我是調(diào)整策略還是繼續(xù)按“原計(jì)劃”執(zhí)行呢？最終教師選擇了后者，那樣做就不會(huì)“出錯(cuò)”，特別是在精心準(zhǔn)備的公開課上。真的等到需要介紹《伯牙鼓琴》整篇文章意思的那刻，再看那名“先會(huì)”的學(xué)生，儼然失去了激情，生怕自己再有什么“閃失”，令老師不滿意?？梢妼W(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)的指揮棒并沒有改變。

那么，當(dāng)“先會(huì)”的學(xué)生搶先進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教師該怎么做？仔細(xì)想想，教師不妨機(jī)智地利用這一生成性資源，追問學(xué)生：“你是怎么把故事說得這么通順的？”“你在課前一定做足了功課，能與同學(xué)分享一下你的學(xué)習(xí)方法嗎？”諸如此類。我想，那個(gè)“先會(huì)”的學(xué)生一定會(huì)樂于回答這些問題，在接下來的學(xué)習(xí)中他一定會(huì)更加積極。其他已經(jīng)學(xué)會(huì)的學(xué)生也一定會(huì)受到激勵(lì)，主動(dòng)分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的存在感與獲得感由此而來。

此處，教師還可巧妙運(yùn)用“同伴互助”理論。其他學(xué)生從“先會(huì)”的學(xué)生身上獲取學(xué)習(xí)方法，這遠(yuǎn)比學(xué)到一兩個(gè)知識(shí)要管用。試想一下，“先會(huì)”的這名學(xué)生不但會(huì)介紹自己課前預(yù)習(xí)的方法，說不定還會(huì)說說自己如何通過大量的課外閱讀來認(rèn)識(shí)伯牙、子期的。那樣的學(xué)習(xí)氛圍豈是教師一個(gè)人能營造出來的？對(duì)于“后會(huì)”的學(xué)生而言，同齡人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更易于他們理解和接受，更能驅(qū)動(dòng)他們?nèi)ハ騼?yōu)秀的同學(xué)學(xué)習(xí)。一個(gè)人能帶動(dòng)一群人，要讓這名學(xué)生成為其他學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣和“小老師”。對(duì)于這一小小的“浪花”，如果教師能及時(shí)捕捉并加以運(yùn)用，課堂上必然會(huì)騰起陣陣思潮。

另外，對(duì)教師而言，不必拘泥于固有的教學(xué)模式和設(shè)計(jì)程序，對(duì)于學(xué)生中的“先會(huì)”這一類現(xiàn)象更不能驚慌失措。因?yàn)檎n堂是真實(shí)存在的，學(xué)生的任何狀況也都有其存在的合理性。教師要及時(shí)機(jī)智地調(diào)整教學(xué)方案，使其不再是“緊箍咒”，而是有自由發(fā)揮空間的“活劇本”。如果教師的認(rèn)識(shí)能上升到這樣的高度，他們就一定能將這些課堂“意外”化作一道道亮麗的風(fēng)景。這樣的課堂就會(huì)充滿生命力。

（江蘇省儀征市育才小學(xué)? ?211400）