林順

【摘? ?要】當(dāng)下語文課堂教學(xué)提問仍存在不少問題。要想在課堂教學(xué)中精準(zhǔn)設(shè)疑發(fā)問，給學(xué)生提供言語實踐的機(jī)會，教師就必須“尊重學(xué)情，問得‘準(zhǔn)確一點點”“關(guān)注文本，問得‘語文一點點”“聚焦學(xué)法，問得‘巧妙一點點”“著眼過程，問得‘思維一點點”。

【關(guān)鍵詞】提問;學(xué)情;精準(zhǔn)教學(xué)

提問是互動式教學(xué)的重要支架之一，旨在協(xié)助學(xué)生獨(dú)立完成言語實踐。但是，當(dāng)下語文課堂教學(xué)提問仍存在不少問題，如單元語文素養(yǎng)關(guān)注偏少，忽視學(xué)情資源，提問數(shù)量過多，思維含量低下等。這樣的課堂提問沒有從學(xué)生學(xué)習(xí)語文的需求做出精準(zhǔn)的響應(yīng)。如何在課堂教學(xué)中精準(zhǔn)設(shè)疑發(fā)問，給學(xué)生提供言語實踐的機(jī)會，展開學(xué)習(xí)過程呢？

一、尊重學(xué)情，問得“準(zhǔn)確”一點點

提問精準(zhǔn)把握，首先體現(xiàn)為尊重學(xué)情。只有基于真實的學(xué)情，才能找到最近發(fā)展區(qū)，才能讓提問有的放矢。

（一）關(guān)注個體差異，分層發(fā)問

學(xué)習(xí)者存在個體差異，語文素養(yǎng)不盡相同。但是，在教學(xué)中，教師往往忽視個體差異，面對所有學(xué)生提出同一個問題，而且問題一般面向優(yōu)等生。要讓提問精準(zhǔn)，就要關(guān)注不同層次學(xué)生語文學(xué)習(xí)的差異性，依據(jù)不同層次學(xué)生的學(xué)情，分層提問。

比如，針對統(tǒng)編教材五年級下冊《軍神》，教學(xué)中可以設(shè)置三個層面的問題。

A.找出描寫沃克醫(yī)生動作、語言、神態(tài)的句子，并流利地讀一讀。

B.從描寫沃克醫(yī)生動作、語言、神態(tài)的句子中體會到怎樣的內(nèi)心變化？

C.是什么讓沃克對劉伯承的態(tài)度發(fā)生了這么大的變化？找出相關(guān)語段，并說說理由。

三個問題的難易程度分別適合三種層次的學(xué)生。三個問題層層深入，學(xué)生可以通過小組合作來分工完成。而回答問題的過程，就是聚焦單元語文要素，走進(jìn)人物內(nèi)心，感悟?qū)懽髅孛畹倪^程。

（二）緊扣錯誤資源，因?qū)W發(fā)問

尊重學(xué)生的真實學(xué)習(xí)起點，以學(xué)定教，就能促使學(xué)生在認(rèn)知方面有所增量。執(zhí)教四年級上冊《麻雀》一課時，教師在學(xué)生完成整體感知，梳理清楚起因、經(jīng)過、結(jié)果之后，設(shè)問：“面對兇猛的獵狗，老麻雀害怕嗎？”

學(xué)生都認(rèn)為老麻雀并不害怕，是勇敢的，無畏的。顯然，學(xué)生對于老麻雀無畏的理解還是浮于表面。這時有兩種選擇：是蒼白地引導(dǎo)出“害怕”，還是改變預(yù)設(shè)，沉入字里行間，展開下一步教學(xué)呢？顯而易見，此時學(xué)習(xí)才剛剛開始，學(xué)生還沒有深入學(xué)習(xí)課文，感受到老麻雀偉大的母愛。因此，教師依著學(xué)情，讓學(xué)生找出能看出老麻雀勇敢的語句。先結(jié)合《語文作業(yè)本》第5大題的第2小題，發(fā)現(xiàn)作者通過“看到的、聽到的”寫清楚了經(jīng)過。再于朗讀中關(guān)注“絕望”“渾身發(fā)抖”“嘶啞”，感受老麻雀的緊張、害怕。在此基礎(chǔ)上，教師再次發(fā)問：“作者明明要表現(xiàn)老麻雀的無畏，為什么寫它的絕望和緊張呢？這樣寫不矛盾？”

學(xué)生在思辨中體會到作者寫老麻雀害怕、驚恐不安，不僅沒有損害老麻雀的形象，反而使它的形象更真實、更偉大。學(xué)生在親歷了整個過程之后，對“無畏”“一種強(qiáng)大的力量”一定有新的理解、感悟。因此要珍惜課堂中的每一個錯誤，以此洞悉學(xué)生的真實起點，并由此發(fā)問，引領(lǐng)學(xué)生在由“錯誤”到“正確”的過程中獲得真知。

二、關(guān)注文本，問得“語文”一點點

教科書是對話互動的載體，每一篇文本都蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)價值。教學(xué)中要圍繞“語文”來設(shè)問，將文本的言語實踐價值與學(xué)生的言語建構(gòu)相聯(lián)結(jié)。

（一）聚焦單元要素，依標(biāo)設(shè)問

統(tǒng)編教材尤其突出單元語文要素，將核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力進(jìn)行了細(xì)化。因此，精準(zhǔn)設(shè)問肯定要圍繞單元語文要素。

以三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》為例，教師設(shè)計了三個結(jié)尾。

A.忽然，一陣風(fēng)把長胡子吹到了胡蘿卜先生的面前。他嚇了一跳，拿起剪刀，“咔嚓”一聲……

B.最后大家發(fā)現(xiàn)，原來都剪了一段胡蘿卜先生的胡須，都跑過來感謝他。胡蘿卜先生很高興，決定以后多吃果醬，讓胡須變長，為大家?guī)矸奖恪?/p>

C.胡蘿卜先生走進(jìn)眼鏡店。這時候胡子不再發(fā)瘋一樣長了，就掛在他的肩膀上。眼鏡店的白菜小姐怕他不小心把眼鏡摔了，就把胡子綁在了眼鏡上。

在此基礎(chǔ)上，教師設(shè)問：“你覺得老師的預(yù)測依據(jù)什么？”

教師緊扣單元要素“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想”“學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法”設(shè)計問題，展開找尋預(yù)測依據(jù)的言語實踐，給予學(xué)生運(yùn)用預(yù)測方法的機(jī)會。

（二）因循不同文體，緣體設(shè)問

不同的文體，閱讀的取向、思維是有區(qū)別的，采用的策略、提出的問題自然也不一樣。

如小說以刻畫人物形象為中心，無外乎三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境。教學(xué)六年級上冊《橋》一文時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生畫出描寫環(huán)境的句子，在發(fā)現(xiàn)單詞成句、單句成段的基礎(chǔ)上質(zhì)疑：“作者為什么要寫得這樣簡潔？全文為什么要花那么多的筆墨來描寫環(huán)境？”以此引導(dǎo)學(xué)生體會環(huán)境描寫刻畫人物的方法。

再如，散文是一種高度個性化的言說方式。學(xué)生循著作者憑語文經(jīng)驗對語言的選擇，就能找到打開作者心扉的鑰匙。如教學(xué)三年級下冊《昆蟲備忘錄》時，教師可以《花大姐》與《獨(dú)角仙》為例，聚焦描寫外形的句子設(shè)問：“都是觀察外形，對于兩種昆蟲，作者感興趣的地方有什么不同？”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者用詞的準(zhǔn)確簡潔及情感態(tài)度的變化。

基于文體，并不意味著語文課都要進(jìn)行文體教學(xué)，而是要有文體意識，在備課的過程中要根據(jù)不同文體的表達(dá)特點來取舍內(nèi)容，設(shè)計問題，讓學(xué)生去體會語言表達(dá)的規(guī)律，從而提高運(yùn)用語言文字的能力。

三、聚焦學(xué)法，問得“巧妙”一點點

一個精巧的問題，可以成為“學(xué)習(xí)活動的引爆點、牽引機(jī)和黏合劑”。精巧也是精準(zhǔn)應(yīng)有的內(nèi)涵。

（一）入情入境，設(shè)身處地地問

很多時候，學(xué)生的學(xué)習(xí)總是浮于文字表面，游離于情境之外。如何沉入字里行間，走進(jìn)人物內(nèi)心呢？有時可以利用作品中的人物，換個角度提問。

比如，學(xué)習(xí)五年級上冊《慈母情深》一課時，教師這樣問：“這一天，‘我到母親工作的地方，見到了哪些‘我意想不到的鏡頭？”

教師沒有問“你看到了哪些場景”，那樣學(xué)生就是站在語境外第三者的角度，會使語言的體會變得被動，直白而平靜，缺少心靈的交融。而用情境中的“我”來提問，一下子就把學(xué)生與文本的距離拉近了，自然而然，學(xué)生把自己當(dāng)成了“我”，仿佛也來到了母親干活的工廠，看母親勞作。學(xué)生在講述“我”的感動時，就是在表達(dá)自己的感動，走進(jìn)自己的內(nèi)心。

（二）轉(zhuǎn)換主體，積極主動地問

統(tǒng)編教材四年級上冊設(shè)立了“提問”單元，提問是“思維的路標(biāo)”。學(xué)生自主質(zhì)疑問難的過程，就是與文本、編者對話的過程。

執(zhí)教六年級下冊《匆匆》一課時，教師讓學(xué)生質(zhì)疑問難：作者寫的時間有什么特點？作者是怎么寫出看不見的時間的？第3自然段運(yùn)用了哪些修辭手法？這樣寫有什么好處？面對時間的流逝，作者有怎樣的感受？為什么用那么多問句？作者想表達(dá)什么？

學(xué)生提的問題，有關(guān)于內(nèi)容與寫法的，也有關(guān)于全文與部分的。教師完全可以基于第一、二、四個問題，展開本課教學(xué)。從提的問題中，不光可以很直接地了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解情況，而且把解決學(xué)生的問題當(dāng)作課堂學(xué)習(xí)的主要活動。因為完全是從學(xué)生的實際問題出發(fā)，完全將學(xué)生作為閱讀的主人。這樣教學(xué)不光精準(zhǔn)，還能取得事半功倍的效果。

四、著眼過程，問得“思維”一點點

提問“精準(zhǔn)”的“精”，要力求綜合，留出“學(xué)”的時空;以問題為導(dǎo)向，讓學(xué)生自主合作交流，積極主動地展開語文學(xué)習(xí)過程。

（一）提升思維品質(zhì)，問得適度

“主問題”指向整合、探究。以六年級上冊《少年閏土》為例，文中“盼望”反復(fù)出現(xiàn)，在厘清“回憶、初識、相處、離別”的基礎(chǔ)上，教師提出一個主問題：“‘我在盼望什么？”

以“盼望”初識閏土?！俺踝R”部分的盼望比較簡單，聯(lián)系上文即可理解?！跋嗵帯彪A段，圍繞“盼望與閏土做哪些稀奇事”可梳理概括四個事件。接著討論“我”最盼望做哪件事，品讀、感受閏土的勤勞勇敢、見多識廣，并初步體會“我”內(nèi)心對豐富多彩的鄉(xiāng)村生活的向往。“離別”之后的盼望，則表現(xiàn)出兩人之間的友誼。

用“盼望”感受內(nèi)心。在理解“盼望什么”的基礎(chǔ)上，可讓學(xué)生找找可以具體表現(xiàn)“我”盼望的句子。聚焦反復(fù)寫“不知道”的句子，結(jié)合資料，感受“我”對現(xiàn)在處境的不滿，以及那份向往，也進(jìn)一步凸顯出閏土在“我”心中的美好形象。教師順勢結(jié)合第1自然段“回憶”，讓學(xué)生體會倒敘的用意。

圍繞“盼望什么”這個主問題探究，學(xué)生不僅能感受到作者刻畫的人物形象，還能明白作者如何以“盼望”為線索展開敘述和抒情。

（二）針對理解狀態(tài)，問得適時

很多教師習(xí)慣一開課就提問。其實依據(jù)認(rèn)知經(jīng)驗，學(xué)生原本很多內(nèi)容都能理解。因此，可以在學(xué)生有一定理解的基礎(chǔ)上設(shè)疑提問。

如執(zhí)教五年級上冊《四季之美》一課時，通過舉例，學(xué)生很快就概括出四季主要寫了“云、螢、鳥、火（人）”等景，再品析具體語句，概括出分別有“變、舞、歸、閑”的特點。到此學(xué)生對作者描繪的四季之美有了比較感性的理解，教師發(fā)問：“在清少納言的筆下，四季有相同的地方嗎？”

學(xué)生在自主與探討中發(fā)現(xiàn)：都有較為明麗的色彩，都是比較清新平和、恬靜悠閑的，都是短暫靜謐的，都有動態(tài)描寫。

先墊高，再放飛。在理解的基礎(chǔ)上設(shè)問，問題才更開放，更有思維的含量。

綜上，要綜合學(xué)情、文本、學(xué)法、過程等維度，以設(shè)疑發(fā)問為支架，精準(zhǔn)把握問題難度，精確定位問題效度，精心設(shè)計提問坡度，精巧拓展學(xué)習(xí)廣度，從而協(xié)助學(xué)生完成言語建構(gòu)。

（浙江省縉云縣新建小學(xué)? ?321400）