柳海民， 鄒紅軍

十八大以來，中國堅持教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，將建設教育強國作為實現中華民族偉大復興的基礎工程。堅持立德樹人根本任務，立足國情教情，遵循教育規(guī)律，把教師隊伍建設作為基礎工作。培養(yǎng)師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的新時代教師隊伍成為教師教育領域的關鍵話語。這一時期涌現出大批高質量研究成果，表現出較為穩(wěn)定的“德”“譽”相濟、“勞”“酬”并重的研究格局。本文主要關注十八大以來中國中小學教師研究學術進展，圍繞中小學師德、教師勞動、薪酬待遇與社會聲望等關鍵議題展開述評，以為后續(xù)研究提供參考與啟示。

一、圍繞“德”，重點突出師德建設舉措

“德高為師”是中國古代關于教師德性的基本表達與遵循，知識化社會到來及其進程加快對中國傳統(tǒng)師德規(guī)定造成巨大沖擊，師德內涵隨之遞嬗，并且由于個體知識生成理路的不斷拓展與知識共享機制的普遍建立，不同時代語境與研究旨趣往往催生了大異其趣的研究表達?？傮w而言，十八大以來，中國學術界中小學師德研究“現實感”不斷增強，研究重心已從內涵辨識轉向現狀調查與策略構建。

(一)何為“師德”

有研究者援引麥金泰爾“美德是一種獲得性的人類品質”，認為師德也是一種由外而內的獲得性品質，既表現為精神面貌和人格特征，又表現為具體行為。師德形成是一個由外而內進而由內而外的螺旋式上升過程，顯示了師德的自主性、自覺性、自悅性和自致性等特質。(1)臧雷：《基礎教育師德建設內涵、著力點與方法》，《中小學教師培訓》2018年第10期。此為師德“品質說”。與持有“品質說”的研究者不同，具有“規(guī)范說”立場的研究者更傾向于師德的“規(guī)范”層面，即師德是一種弱于“紀律規(guī)范”和“法律規(guī)范”的“軟規(guī)范”，因而呈現出其特殊性。(2)范寅虎：《教師職業(yè)道德是一種“軟規(guī)范”》，《教育理論與實踐》2014年第28期。王本陸等人借用著名美學家朱光潛20世紀20年代對道德的二元區(qū)分——問理的道德與問心的道德——構建師德“綜合說”話語，前者強調外在規(guī)范體系規(guī)制下的教師行動，后者強調教師內在心理自覺與體驗。(3)王永紅、王本陸：《用心做教師》，《教育科學研究》2016年第3期。但該文作者認為，師德本質上是問心的道德，體現為“富有愛心、做事盡心、修煉慧心”。

有人在一篇師德概念的綜述性文章中指出，目前國內學界對師德尚無統(tǒng)一認識。師德概念主要有三種界定：師德即教師職業(yè)道德；師德即教師道德；師德即教師專業(yè)道德或教師專業(yè)倫理。雖然從不同視角、不同語境對其內涵理解并非一致，(4)辛未、姬冰澌：《師德概念研究述評》，《上海教育科研》2018年第9期。但已然呈現出愈發(fā)清晰、全面的認識圖景，如綜合考慮其道德本質與職業(yè)特性，“將教師個人道德和職業(yè)道德勾連起來”(5)汪明：《近年來我國師德實踐發(fā)展及其價值變遷》，《教育科學研究》2016年第3期。?？傊?，學界關于師德內涵的析解歷經“個人道德”到“職業(yè)道德”，再到綜合二者而成的“專業(yè)道德”，取得實質性進展。

(二)師德現狀如何

一項關于中小學教師專業(yè)倫理規(guī)范建構的調查研究顯示，教師對職業(yè)所具有的文化責任與社會責任有較強共識；教師對職業(yè)所具有的服務性、自主性已達成初步共識；教師對處理與學生、職業(yè)、同事關系時適用的行為規(guī)則均有不同程度共識。(6)張?zhí)硪?、程紅艷：《中小學教師專業(yè)倫理規(guī)范建構的調查研究及建議》，《教育科學研究》2013年第9期。與此同時，相當一部分教師從教意志不堅定，片面追求學生分數與升學率，忽視育人職責。通過對教師的深入訪談發(fā)現，教師發(fā)聲權益渠道狹窄，現行教師專業(yè)倫理管理機制不系統(tǒng)，評價方式功利性傾向強烈。

有人對教師社會主義核心價值觀教育現狀進行了調查，結果顯示，中小學教師比較了解社會主義核心價值觀內容，也認為很有了解的必要，但獲知渠道單一、學校宣講不夠等問題也在一定程度上制約了中小學教師對社會主義核心價值觀的認知與評價。此外，雖然教師在社會主義核心價值觀教育中的重要作用得到了學校重視，但在學校對教師進行評價時，只重教學成績而輕師德評價的現象依然嚴重。(7)袁尚會：《教師眼中的社會主義核心價值觀教育現狀》，《教育研究與實驗》2017年第5期。

(三)如何評價師德

合理的師德評價仰賴于合理的師德評價觀。為有效克服師德評價觀功利化、泛道德化、獨白化等消極取向，應立足現代社會語境，注重美德塑造和制度約束相統(tǒng)一，適當放大師德評價的正面效應，契合現代社會教師人格發(fā)展訴求，以滿足評價的目的性、規(guī)范性和規(guī)律性。(8)宋芳明、余玉花：《評價觀：師德評價合理性的理論反思》，《黑龍江高教研究》2018年第4期。

糜海波對師德評價有較為系統(tǒng)的研究。他在《師德評價面臨的矛盾、問題與出路》一文中指出，師德評價存在虛與實、主觀與客觀、實然與應然、功利與道義的內在矛盾，師德評價應在理念、目標、內容、方法和機制等諸多方面有所改進：第一，評價標準應體現層次性和完整性；第二，需要明晰教育行為的道德類型及其評價范圍；第三，應努力做到“具體考察”與“總體判斷”相結合；第四，評價活動應輔以一定的倫理教化和道德激勵。(9)糜海波：《師德評價面臨的矛盾、問題與出路》，《高教發(fā)展與評估》2017年第4期。在其后的系列研究中，他反復強調科學有效的師德評價必須全面辯證地把握評價主體、方法與依據等關鍵要素。(10)糜海波：《新時代師德評價與師德建設的應有維度》，《倫理學研究》2018年第2期。

有學者關注到中小學師德評價過程中的“情-理”兩難問題，這提醒我們謹慎拿捏“情-理”尺度，以選擇最優(yōu)方式。(11)劉春、曾曉娟、寧先達：《中小學教師職業(yè)道德評價的“情-理”兩難抉擇》，《基礎教育》2014年第5期。此外，區(qū)別于體制內評價的規(guī)范性追求，有研究揭示出社會大眾更為關注師德評價的本體論層面事實。他們所認可的合格教師特質為愛崗敬業(yè)、關愛學生、嚴謹治學與為人師表。(12)朱曉偉、周宗奎、謝和平等：《中小學教師師德的社會期望與評價——基于公眾與教師視角的實證調查》，《北京師范大學學報(社會科學版)》2019年第1期。

(四)師德建設問題與對策

中國師德建設面臨多重困境。實施素質教育、抵制應試教育的教改語境與應試教育氛圍交鋒，使中小學教師面臨誠信危機；強調量化考核的教師管理與評價制度促使教師重視考試分數、熱衷于論文發(fā)表，不能踏實工作、潛心探索；伴隨社會倫理道德體系轉型，教師走下神壇，但無私奉獻仍是師德標兵的首要標識，給師德建設帶來特殊困難。(13)劉長海：《師德建設的語境障礙及其突破》，《教育發(fā)展研究》2013年第24期。部分地區(qū)師德實踐未能有效區(qū)分道德與法規(guī)，模糊了師德本身蘊含的道德訴求與法律規(guī)范邊界，導致部分教師降低甚至放棄追求師德基本價值，(14)劉爭先：《師德建設不可簡化為束縛教師的考核指標》，《中國德育》2014年第10期。師德觀念存在從崇高師德滑向底線師德的危險。(15)呂狂飚：《警惕從崇高師德簡單轉向底線師德》，《中國教育學刊》2018年第11期。此外，由于中小學骨干教師師德培訓示范性不強、針對性不足、關聯性不深、透徹性不夠，因而師德建設實效性較差。(16)吳振利：《中小學骨干教師師德培訓的問題、原因及改善對策》，《教育科學》2017年第4期。

為了有效應對師德建設語境之困，有研究者提出，在當前教改語境中，首先要正視應試教育與素質教育之間的沖突，大力倡導“科學應試、綠色升學、全面發(fā)展”，重塑教師的職業(yè)尊嚴；其次要充分肯定教師的合理生活需求，逐步提高教師薪酬待遇，引導其調適自我、潛心育人；最后要不斷創(chuàng)新教師評價與管理機制，學校應重視學生、家長意見，減少對教師日常工作的事務性干擾。(17)劉長海：《師德建設的語境障礙及其突破》，《教育發(fā)展研究》2013年第24期。教師需要不斷提高自身師德水平，包括加強自我修養(yǎng)、塑造師德品質、注重綜合素養(yǎng)提升、在教師共同體中涵養(yǎng)師德、在實踐中體驗感悟。(18)潘新民：《關于師德養(yǎng)成路徑的幾點思考》，《教育科學研究》2016年第3期。新時代師德建設，要以習近平總書記對教師的殷切希望和要求為指導，正確認識和處理“經師”與“人師”、“教育培養(yǎng)”與“自我修養(yǎng)”、“社會氛圍”與“個人美德”的關系，(19)萬美容、李芳：《師德建設：新時代振興教師教育的基礎工程》，《思想理論教育》2018年第7期。構建新時代中小學師德內化新機制，包括教師內在發(fā)展機制、外在助推機制、榜樣示范機制、獎懲激勵機制、社會輿論支持機制。(20)穆惠濤、趙嵐：《新時代中小學教師師德內化機制的構建》，《中小學教師培訓》2018年第7期。為增強師德培訓實效性，有研究提出了“自覺滲透性點式培訓、內容關聯性拓展培訓、伺機群情共話式培訓、榜樣解剖比較式培訓和問題主導混合式培訓”的改建策略。(21)同②。而激發(fā)與傳遞師德感染力，是當前師德培訓應遵循的核心原則。(22)戴雙翔：《師德培訓的核心原則：激發(fā)與傳遞感染力》，《教育科學研究》2016年第3期。

此外，有人對美國、英國、日本、新加坡等世界主要發(fā)達國家?guī)煹陆ㄔO經驗進行借鑒，主要集中在師德問責機制等方面。還有研究關注中國師德政策合法性及其改進機制等方面的內容。

二、圍繞“勞”，積極關注教師工作強度

“為教師減負”一直是教育改革的核心議題，也是教師群體的普遍訴求。由于教師勞動具有復雜性、延展性與主觀性等特點，所以“為教師減負”雖可定義卻難操作，以致研究成果較少。但其依然是教育學、心理學所關注的問題，并且體現出超越教師勞動結構化關注的內在邏輯，教師情緒勞動等微觀話題進入研究者視野。在CNKI以“主題”為“勞動強度”包含“中小學教師”檢索，無檢索記錄；以“主題”為“勞動強度”包含“教師”檢索，有22條記錄，其中涉及中小學教師的有10條。因此，我們分別以“勞動強度(包含教師)”“工作投入(包含教師)”“教師勞動”為主題進行了文獻檢索。在對文獻進行篩選后，主要就“教師工作投入”與“教師(情感)勞動”進行綜述(檢索時間截至2019年5月1日)。

(一)教師工作投入

1.教育學視角下的相關研究

對1 140名中小學教師工作投入的調查發(fā)現，中小學教師工作投入總體較高。女教師顯著高于男教師；西部地區(qū)教師、農村地區(qū)教師、初中教師、未評職稱教師、從教20年以上教師投入最高；工作投入水平隨著年齡增長先降后升；工作投入與工作量具有顯著負相關關系，而與職業(yè)認同、工作滿意度則呈現出顯著正相關關系。(23)李新翠：《中小學教師工作投入與工作量狀況調查》，《中國特殊教育》2016年第5期。齊亞靜等的研究發(fā)現，情緒要求、學生不良行為和升學考試壓力能夠負向預測教師工作投入，而工作負荷、角色壓力和職業(yè)道德要求能夠正向預測教師工作投入。(24)齊亞靜、伍新春、胡博：《教師工作要求的分類——基于對職業(yè)倦怠和工作投入的影響研究》，《教育研究》2016年第2期。

有研究以教師工作價值觀為調節(jié)變量，分析探討教師知覺的“校長道德領導”對其工作投入的影響，結果發(fā)現校長道德領導的“替身領導”與“反思性實踐觀”能夠預測教師工作投入，教師工作價值觀中“物質報酬”“利他奉獻”“安全穩(wěn)定”維度對中小學校長道德領導和教師工作投入之間的關系有調節(jié)作用，因此呼吁校長推行“替身領導”和“反思性實踐觀”的領導方式。(25)楚紅麗、方曉樂：《中小學校長道德領導對教師工作投入的影響研究：工作價值觀的調節(jié)作用》，《教育學報》2017年第6期。陳運平等在一篇綜述性文章中指出，當前中國教師工作投入研究多側重于內涵、測量、影響因素以及工作績效等方面，未來研究需要在教師工作投入影響因素的作用機理以及投入與績效間的互動反饋機制等方面有所拓展。(26)陳運平、李婷、羅序斌：《教師工作投入研究動態(tài)與未來展望》，《現代教育管理》2018年第4期。

2.心理學視角下的相關研究

心理學注重通過實驗、建模討論教師工作投入的影響因素，構建針對性干預路徑。有研究采用問卷調查法，以692名中小學教師為研究對象，探究了教師職業(yè)人格與主觀幸福感的關系及其機制問題。(27)連坤予、謝姍姍、林榮茂：《中小學教師職業(yè)人格與主觀幸福感的關系：工作投入的中介作用》，《心理發(fā)展與教育》2017年第6期。為探索中小學教師工作重塑與工作投入之間的關系，齊亞靜等采用中小學教師工作重塑問卷和中文版Utrecht工作投入量表，對322名教師進行了間隔6個月的追蹤研究。其工作重塑與工作投入的交叉滯后分析表明，工作重塑與工作投入呈顯著正相關，且工作重塑能夠顯著正向預測工作投入。(28)齊亞靜、伍新春、王曉麗：《中小學教師工作重塑與工作投入的交叉滯后分析》，《中國臨床心理學雜志》2016年第5期。

有研究通過對湖南省400名新生代中學教師的調查，揭示了新生代中學教師工作價值觀、工作壓力與工作投入之間的關系，發(fā)現新生代中學教師工作壓力與工作投入水平顯著負相關；當他們主要關注薪酬、物質福利等外部工作價值時，其工作投入更容易受到工作壓力的負面影響。(29)李光程、王懷南、張建人等：《新生代中學教師工作壓力、工作價值觀與工作投入的關系》，《中國臨床心理學雜志》2018年第4期。另一項主題為“工作家庭平衡雙構面視角下社會支持對農村教師工作投入的影響”的研究也得出了頗具價值的結論，如社會支持不僅能直接影響農村教師工作投入度，也能間接地通過家庭平衡對其產生影響。(30)曾練平、何明遠、潘運等：《工作家庭平衡雙構面視角下社會支持對農村教師工作投入的影響：一個多重中介模型》，《心理與行為研究》2018年第4期。另有研究者對中小學教師心理資本及其與工作投入的關系進行了考察，得出教師心理資本與工作投入正相關等結論。(31)毛晉平、謝穎：《中小學教師心理資本及其與工作投入關系的實證研究》，《教師教育研究》2013年第5期。

(二)教師(情感)勞動

劉遠杰、孫杰遠指出，教師勞動具有從“必然王國”到“自由王國”的歷史發(fā)展邏輯，教師勞動的本質是教學自由，教學自由是教師生存發(fā)展與學生“真、善、美”培育的實踐統(tǒng)一。(32)劉遠杰、孫杰遠：《教學自由：“教師-勞動者”生存發(fā)展的本質問題》，《學術論壇》2015年第11期。有研究將教師勞動的特點歸結為利師利生性、人師合一性、勞動雙重性與率性修道性。(33)王毓珣、王穎：《教師勞動特點新解》，《教育科學》2015年第6期。

針對教師教學自由缺失這一中國教師勞動的根本問題，有研究提出了三條化解路徑：促進教師勞動分配正義；破除教師勞動被日趨“合理化”與“固化”的“復合性結構”，劃定教師勞動界域而走向“純粹教學化”；強化教師主體對教學自由的自覺性與自為性。(34)同⑤。田愛麗將教師專業(yè)勞動與師德建設關聯起來，在她看來，教師職業(yè)道德問題，部分是由教師勞動特性帶來的或者強化的。教師勞動特性主要體現為師生間信息的不對稱性，勞動時間、場所、形式的不固定性，勞動成果的不確定性以及評價的不便性，勞動質量對個體的高度依賴性等。由于教師專業(yè)勞動會對教師職業(yè)道德產生重要影響，師德建設應該充分激發(fā)教師的主體價值，讓教師充分體驗職業(yè)成就感與幸福感。(35)田愛麗：《專業(yè)勞動視角下師德建設研究》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2013年第2期。

近年來，教師情感勞動成為學界熱門話題。情感勞動與體力勞動、腦力勞動有所區(qū)別，被稱作第三種勞動，教師情感勞動可從教育規(guī)定、教育規(guī)范和“文化—認知”三個層面來界定。(36)高曉文、于偉：《教師情感勞動初探》，《教育研究》2018年第3期。有研究指出，教師工作存在情緒勞動合理化與情緒勞動失調兩種狀態(tài)，情緒勞動失調對學生、教師等都會產生消極影響，由此提出了“工作分析、內塑外培、完善制度”的教師情緒勞動優(yōu)化策略。(37)秦旭芳、劉慧娟：《教師情緒勞動失調窘境與理性化調控》，《教育發(fā)展研究》2016年第10期。另一項關于鄉(xiāng)村小學新教師情感勞動的質性研究發(fā)現，組織情境、職業(yè)身份、社會支持與個體差異等因素直接作用于鄉(xiāng)村小學新教師的情感勞動。因此，鄉(xiāng)村小學可從完善制度規(guī)范、加強新教師情感賦權、提升職業(yè)穩(wěn)定感等方面優(yōu)化教師情感勞動。(38)趙鑫、謝小蓉：《鄉(xiāng)村小學新教師情感勞動的質性研究》，《基礎教育》2018年第5期。關于中小學教師心理資本、情緒勞動策略、工作倦怠之間關系的研究進一步表明，心理資本會對教師情緒勞動產生影響，進而對教師工作倦怠產生干預作用。(39)毛晉平、莫拓宇：《中小學教師心理資本、情緒勞動策略、工作倦怠的關系研究》，《教師教育研究》2014年第5期。

三、圍繞“酬”，持續(xù)改善教師薪酬待遇

薪酬待遇既是教師個體安身立命的基本保障，也是最大程度釋放教師教育活力的關鍵因素。十八大以來，相關研究在歷史性、比較性視野中勾勒出中國中小學教師工資待遇的整體圖景，并在此過程中對其問題條分縷析，構建針對性舉措。其中，中小學教師績效工資是重要話題。

(一)教師工資水平

改革開放以來，隨著義務教育學校教師工資制度不斷變革，中國中小學教師工資水平穩(wěn)步提高，工資等級評定完成了“以個人德、才、資為主”向“以教師專業(yè)發(fā)展、師資水平、教學業(yè)績與質量為主”的轉換，實現了在工資水平與結構上既體現教師自身專業(yè)素質，又反映其教學業(yè)績與質量，強化了工資與教學業(yè)績的相關性。(40)安雪慧：《從資歷到能力與業(yè)績:義務教育學校教師工資等級和結構決定因素》，《教育研究》2015年第12期。姜金秋、杜育紅基于中國勞動統(tǒng)計年鑒(1991—2011年)行業(yè)工資數據，選取物價因素、公務員、工人和國民經濟其他行業(yè)作為四個參照系，分析此20年間中國中小學教師實際工資水平與相對工資水平變動情況。結果顯示，20年間，中小學教師的名義工資增長了16倍，但考慮物價因素后其實際工資僅增長了6倍；中小學教師與公務員工資差距自1990年以來逐年擴大直至2009年開始縮小；小學教師實際工資在過去12年里都低于制造業(yè)工人工資，2007年后開始扭轉；中小學教師工資在國民經濟行業(yè)中排在9—16位。(41)姜金秋、杜育紅：《我國中小學教師工資水平分析(1990—2010年》，《上海教育科研》2013年第5期。另一項關于中國中小學教師發(fā)展水平的比較研究結果顯示，2010年全國中小學教師年平均工資為37 786元，與2009年(32 772元)相比增長了15.30%，教師年平均工資增幅在19大行業(yè)中排名第10位，2010年教師年平均工資在19大行業(yè)中排名第10位。(42)楊曉琳、王文寶、燕學敏等：《各省份中小學教師發(fā)展水平比較研究》，《教育研究》2013年第10期。

盡管工資水平有所提高，但地區(qū)差異仍然較大。2010年，中小學教師年平均工資水平排名前5位的省份(直轄市、自治區(qū))為上海、北京、西藏、天津和浙江，排名后5位的省份(自治區(qū))為貴州、湖北、廣西、江西和河南。2009—2010年，教師年平均工資增幅較大的省份(直轄市、自治區(qū))有北京、海南、江蘇、廣東、廣西等，增幅較小的省份(直轄市、自治區(qū))有云南、吉林、寧夏、黑龍江、上海等。(43)同上。工資水平省際差距大，小學尤其明顯。2012年，北京中小學教師年均工資水平最高，中學達到92 270元，小學88 280元；廣西最低，中學為35 206元，小學32 089元。前者分別為后者的2.62、2.75倍。(44)杜曉利：《我國中小學教師工資水平的比較分析與若干建議》，《中國教育學刊》2015年第4期。

薛海平、唐一鵬基于2014—2016年全國中小學教師工資抽樣調查數據和訪談資料，分析了中國中小學教師工資水平和結構問題，得出如下主要結論：多數樣本縣(市)中小學教師平均工資水平低于社會平均工資水平；與當地同級別公務員平均工資水平相比，義務教育教師平均工資水平較低；中小學教師工資水平省際省內差距均較為明顯；縣(市)級政府財政保障能力成為影響中小學教師工資水平與結構的主要因素；義務教育學?？冃ЧべY未能充分發(fā)揮激勵導向作用。(45)薛海平、唐一鵬：《理想與現實:我國中小學教師工資水平和結構研究》，《北京大學教育評論》2017年第2期。

(二)教師工資問題、致因及策略

有研究者通過多元Logit回歸模型對北京市中小學教師收入影響因素進行了實證分析，結果表明：中小學教師內部存在明顯收入差異；教師教齡、職稱、榮譽稱號、行政職務、班主任崗位等對教師收入影響顯著。該文由此給出四點建議：提高中小學班主任津貼補助；優(yōu)化校內津貼分配制度，平衡學校中層干部與普通教師工資；建立教育資源公平分配制度，縮小教師收入城鄉(xiāng)差距和校際差距；調整工資結構，進一步強化國家和省(市)政府教師工資統(tǒng)籌責任。(46)賴德信：《中小學教師工資收入及其影響因素的實證研究》，《教師教育研究》2014年第1期。研究表明，教師工資水平及結構不僅對中小學教師供給具有重要影響，而且是教師培養(yǎng)、吸引和高素質教師保留等方面的關鍵因素，影響學校整體教育教學效率及質量。因此，各級政府需要通過提高和落實中小學教師工資待遇，尤其是津貼標準和項目，消除實際存在的教師工資外部和內部差異，促進義務教育的均衡發(fā)展。(47)安雪慧：《我國中小學教師工資水平變化及差異特征研究》，《教育研究》2014年第12期。

中國現行中小學教師工資等級表存在等級間重疊度高、高低等級間級差較小、漲幅不合理等問題。有研究根據薪酬設計理論與方法，結合中小學教師職業(yè)發(fā)展特點，提出五點優(yōu)化策略：一是以教師專業(yè)成長階段為依據，劃分出相應工資等級；二是以市場工資線為依據設計第三等級的中間值，以保證工資水平外部競爭力；三是采用等比級差法設計等級間中位值，實現級差隨等級增加而增加；四是根據新工資理念，設計合理的等級間工資重疊區(qū)間；五是結合教師職業(yè)生涯周期，建立教師工資正常增長機制。(48)姜金秋、杜育紅：《我國中小學教師工資等級研究》，《教師教育研究》2014年第4期。為盡快解決中部地區(qū)中小學教師工資凹陷問題，有研究者指出，應建立教師工資增長的長效機制，不斷提高教師工資水平，吸引優(yōu)秀人才從教。(49)杜曉利：《我國中小學教師工資水平的比較分析與若干建議》，《中國教育學刊》2015年第4期。

(三)中小學教師績效工資

自2009年開始實施義務教育學校教師績效工資政策以來，其在教師總工資中的結構比例越來越高，充分反映了教師的教學質量與業(yè)績。(50)安雪慧：《從資歷到能力與業(yè)績:義務教育學校教師工資等級和結構決定因素》，《教育研究》2015年第12期。寧本濤對義務教育階段教師績效工資政策實施的激勵效應進行分析發(fā)現，國家實施績效工資政策以后，教師工資總額有所提高，但高薪獲得者主要集中在學校管理層；部分教師認為，學?？冃ЧべY發(fā)放依據與現行實際依據存在差異；多數教師并不滿意所在學校的績效工資考核與分配方案，績效工資實施過程中存在不公平等現象。寧本濤認為，為了更好地發(fā)揮績效工資的激勵效應，應完善其配套改革，適時提升中小學教師基本工資“國家標準”，積極修正教師職業(yè)人格“經濟人”假設，健全教代會制度，創(chuàng)建公平民主的學?？冃Ч芾憝h(huán)境。(51)寧本濤：《義務教育階段教師績效工資政策實施的激勵效應分析——以上海市P區(qū)教師調查為例》，《教育發(fā)展研究》2015年第22期。

此外，對《鄉(xiāng)村教師支持計劃》實施現狀的研究發(fā)現，其實施雖卓有成效，但也存在教師對工資福利不滿意的問題。(52)付衛(wèi)東、范先佐：《〈鄉(xiāng)村教師支持計劃〉實施的成效、問題及對策——基于中西部6省12縣(區(qū))120余所農村中小學的調查》，《華中師范大學學報(人文社會科學版)》2018年第1期。楊小敏、龐麗娟關注到“教師吃空餉”現象，認為這種由中小學教師“財政工資”引發(fā)的各種謀利動機與行為表面上看是利益之爭，究其原因，是中小學教師工資水平太低，職業(yè)吸引力太弱。因此，應完善行政、人事、財務協(xié)同機制，加強基于權力制約的監(jiān)督與問責，建立跨越“人事編制”的教師退出機制，以提高教師工資待遇。(53)楊小敏、龐麗娟：《“吃空餉”背后的中小學教師工資及其管理問題——基于教育輿情分析的政策應對》，《教師教育研究》2014年第3期。有研究以全面薪酬理論對教師的流動意向進行研究發(fā)現，外在薪酬會通過影響教師工作滿意度影響中小學教師的流動意向，也會對教師流動產生較為直接的顯著負向影響，(54)朱菲菲、杜屏：《中小學教師流動意向的實證探析:基于全面薪酬理論視角》，《教育學報》2016年第2期。為我們提供了改善教師薪酬管理以減少教師流動的有益思考。另外，有研究專門從財政預算的角度提出了改善教師工資制度結構的建議。(55)曾曉東、易文君：《我國中小學教師工資的地區(qū)差異問題研究》，《華中師范大學學報(人文社會科學版)》2015年第5期。

四、圍繞“譽”，多維勾勒教師社會聲望

從已有研究成果來看，十八大以來，學界關于中小學教師社會聲望的直接研究相對較少，諸多研究將教師的社會聲望等同于職業(yè)聲望、社會地位、職業(yè)地位，尚未對它們進行有效區(qū)分。為全面反映“他者”視域下中國中小學教師社會聲望樣態(tài)，我們把關于中國中小學教師職業(yè)聲望、社會地位等的相關研究與關于中國中小學教師社會聲望的直接研究一并進行綜述。

(一)中小學教師社會聲望的相關總體研究

1.何為教師社會聲望

關于教師社會聲望的研究多援引馬克斯·韋伯關于職業(yè)聲望的界定，其財富、權力和聲望的三維解釋成為教師社會聲望研究的基本框架。根據宗剛等的研究，可將教師職業(yè)聲望界定為人們對教師職業(yè)的主觀價值評價,是社會成員對教師職業(yè)的主觀態(tài)度的綜合，具有主觀性；教師職業(yè)聲望包括政治聲望、經濟聲望與社會聲望維度。(56)宗剛、李盼道、孫晨晨：《改革開放以來我國職業(yè)聲望排序及變遷研究》，《北京工業(yè)大學學報(社會科學版)》2016年第2期。根據董新良的研究，教師職業(yè)聲望包括職業(yè)道德聲望、職業(yè)能力聲望和職業(yè)貢獻聲望等。(57)董新良：《中小學教師職業(yè)聲望調查研究》，《教師教育研究》2011年第6期。根據龍寶新等人的看法，教師“社會聲望”是指社會對教師職業(yè)狀況的態(tài)度與評價等，是教師行業(yè)社會名聲、社會地位、發(fā)展環(huán)境的生動表達，是教師行業(yè)社會關注度、認可度、尊重度等的綜合體現，也是行業(yè)、社會乃至國家重視教師職業(yè)發(fā)展的社會效應，(58)周洪宇、程光旭、宋乃慶等：《學習貫徹全國教育大會精神，加快推進教育現代化》，《陜西師范大學學報(哲學社會科學版)》2018年第6期。具有可體驗性、客觀性、建構性等明顯特征。

2.中國中小學教師社會聲望如何

有研究者對中國中小學教師職業(yè)聲望進行了調查研究，結果顯示：(1)各類群體對中國中小學教師職業(yè)聲望總體評價較高，居中等偏上水平；(2)中小學教師職業(yè)道德聲望和能力聲望水平一般；(3)與醫(yī)生、律師、公務員等職業(yè)相比，教師的經濟地位與社會地位還處于較低水平，初中、小學教師在20種職業(yè)排名中靠后；(4)中小學教師在社會公眾那里享有較高的職業(yè)期望，在家長幫助孩子選擇職業(yè)時，教師是優(yōu)先考慮的三大職業(yè)之一。(59)董新良：《中小學教師職業(yè)聲望調查研究》，《教師教育研究》2011年第6期。

另一項關于改革開放以來中國職業(yè)聲望排序及變遷的研究卻得出了與上述研究結果不同的結論。該研究指出，在1997年的調查中，中小學教師職業(yè)聲望排在第29位，領先于演員、公安人員、銀行職員等職業(yè)；而本次調查結果顯示，中小學教師職業(yè)聲望在21世紀初已降至第40位，2015年雖有小幅回升，但分值仍低于上述職業(yè)，位居第27位，并且社會公眾對中小學教師政治地位、經濟地位、社會地位的評價幾乎一致，分別排在第25位、第27位和第25位。(60)宗剛、李盼道、孫晨晨：《改革開放以來我國職業(yè)聲望排序及變遷研究》，《北京工業(yè)大學學報(社會科學版)》2016年第2期。

雖然研究結果不盡相同，但一致的是中國中小學教師職業(yè)聲望呈下滑趨勢。一方面，教師“面對低社經地位家庭學生感到更多的教育無能、無奈感，經受著因難以有效承擔育人成材的教育責任而帶來的教育良心的煎熬”；另一方面，部分強勢社會階層的家長會憑借占據的經濟、權力、社會關系等優(yōu)勢向教師乃至學校施加壓力、提出教育要求，有些家長甚至動輒以師德的“大棒”指責教師與學校。面對種種不合理的要求，教師不堪重負。(61)李國強：《社會階層化背景下教師專業(yè)倫理的重構》，《教師教育研究》2014年第1期。

3.如何提高中小學教師社會聲望

教師社會聲望是社會政治聲望、社會經濟聲望等綜合作用的結果。有研究將教師社會聲望低的原因歸結為：薪酬少、職業(yè)吸引力弱、教師身份及權益缺乏保護。(62)周國華、吳海江：《中小學教師薪酬研究:問題與方向——基于近15年的文獻分析》，《教師教育研究》2016年第6期。朱永新為提高教師地位待遇，提出了“明確教師的特別重要地位，吸引優(yōu)秀人才從教；完善中小學教師待遇保障機制，確保教師生活條件”等多項舉措。(63)朱永新：《切實提高地位待遇 增強教師職業(yè)吸引力》，《中國教育學刊》2018年第4期。

有研究認為，教師社會聲望不佳的一個重要原因在于開放的教師教育體系導致了教師培養(yǎng)質量的下降：“開放的教師教育體系存在培養(yǎng)機構龐雜、生源質量偏低、培養(yǎng)質量不高等弊端，使教師教育長期徘徊在低水平發(fā)展層次?！?64)閆建璋、郭赟嘉：《從開放走向新封閉:精英化教師教育體系的構建》，《河南師范大學學報(哲學社會科學版)》2017年第5期。因此，可以通過構建精英化封閉式教師教育體系來提升中國中小學教師社會地位及教師教育質量，具體包括淘汰不合格教師教育機構、提高師范生招生標準、建立健全教師淘汰機制等措施。

2018年，全國教育大會的召開再次使提高教師社會聲望成為熱門話題。有研究者提出了“讓教師享有應有的社會聲望，真正成為令人羨慕的職業(yè)”的“四點著力”：一要著力提升教師地位待遇；二要著力營造尊師重教氛圍；三要著力拓展教師職業(yè)發(fā)展空間；四要著力提高教師隊伍素質。(65)蔣昌忠：《讓教師享有應有的社會聲望》，《中國教育報》2018年12月1日?！吨袊處焾蟆房l(fā)評論員文章認為，近年來，國家陸續(xù)研制出臺了一系列尊師、強師、惠師政策(如《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等)，極大增強了教師的職業(yè)幸福感與獲得感，激發(fā)了他們的從業(yè)積極性與職業(yè)自豪感，讓“教師成為最受人羨慕的職業(yè)”逐漸接近現實。與此同時，廣大教師也要清醒認識到，對于教師的尊嚴與榮光，不能寄望于外界恩賜，而要通過自身切實努力不斷提高職業(yè)操守、增進專業(yè)技藝、增強專業(yè)自信、優(yōu)化教育服務去獲得，以此爭取教師的社會聲望，享有名副其實的職業(yè)地位與從業(yè)待遇。(66)本報評論員：《讓廣大教師享有應有的社會聲望》，《中國教師報》2018年9月26日。

(二)農村中小學教師社會聲望相關研究

1.農村中小學教師社會聲望如何與為何

改革開放以來，中國農村教師社會地位先后經歷了改革開放之初的“撥亂反正”、20世紀80年代至90年代初的“升中有降”與20世紀90年代中期至今的“從邊緣走向中心”的歷史變遷過程。整體而言，農村教師的社會地位有所提高，但并無多少實質性體現。(67)周兆海：《農村教師社會地位變遷及其深層致因——基于改革開放以來的總結與反思》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2016年第2期。鄔志輝根據調研結果對省重點、省一般、市重點、市一般、縣重點、縣一般、中心校和鄉(xiāng)村校小學的教師社會聲望進行了排序。結果表明，依據以上順序各自所得的排序分值為1.0、2.3、2.7、3.9、4.8、5.9、6.8和7.8。有過半數(67.0%)教師認為，自己仍然處于當地社會地位的中下等。但一個有趣的現象是，主觀自我評價最好的是縣域內村屯教師，其中37.5%的被調查者認為自己具有中等及以上社會地位。(68)鄔志輝：《如何提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力》，《光明日報》2014年9月2日。

有研究發(fā)現，農村教師留任還是離職決定于使命出逃感，而社會地位低是影響教師使命出逃感的七大困境之一。(69)蔡文伯、袁雪：《留任還是離職:民族地區(qū)農村中小學“特崗教師”的艱難抉擇》，《教師教育研究》2018年第3期?；谖幕Y本視角的研究發(fā)現，農村教師在具體形態(tài)、客觀形態(tài)以及體制形態(tài)等文化資本方面均處于劣勢地位，不僅表現為競爭劣勢,而且文化資本再生產能力也較低，由此導致教師社會地位下降。(70)金柱偉、段兆兵：《農村教師低職業(yè)吸引力的社會學分析》，《教育探索》2013年第10期。另一項以知識現代化破題的研究揭示出農村教師社會邊緣化的深層致因：因循知識神秘化消弭、實用主義轉向、西方主義轉向和城市化取向等層級累進的現代化過程，農村教師所擁有的知識也依次呈現出神圣性弱化、工具性弱化、權威性弱化和稀缺性弱化等特征，導致其在社會結構性安排與社會分工中日益缺乏職業(yè)競爭力，從而越來越趨于邊緣化地位。(71)周兆海、鄔志輝：《知識現代化與農村教師社會地位邊緣化》，《當代教師教育》2018年第4期。此外，從鄉(xiāng)村文化視角出發(fā)，有研究者注意到，由于城市文化的不斷沖擊，鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化日漸衰落，社會不良文化蔓延與鄉(xiāng)村價值體系變遷等原因也導致了鄉(xiāng)村教師社會地位下降。

2.如何提高農村中小學教師社會聲望

提升農村教師社會地位可從“調整工資結構，提升鄉(xiāng)村教師工資收入水平；實施崗位特殊津貼制度；傾斜職稱評定辦法”等措施入手。(72)龐麗娟、金志峰、楊小敏：《新時期鄉(xiāng)村教師隊伍建設政策研究》，《中國行政管理》2017年第5期。有研究者擔憂，僅實施提高教師工資收入等政策可能不僅對扭轉教師地位的時代困局不利，而且會對城鄉(xiāng)教師隊伍發(fā)展秩序造成破壞，甚至在一定程度上顛倒城鄉(xiāng)教育發(fā)展邏輯。因此，除繼續(xù)以鄉(xiāng)村教師薪酬待遇傾斜式供給提高其社會地位外，還應“提高鄉(xiāng)村教師教學性知識質量、改造鄉(xiāng)村教師工作微環(huán)境、推動城鄉(xiāng)社會資源共享”等。(73)周兆海：《鄉(xiāng)村教師社會地位提高之道》，《中國教育報》2017年8月6日。鄔志輝認為，提升農村教師社會聲望可從完善尊重與認可制度入手。(74)鄔志輝：《如何提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力》，《光明日報》2014年9月2日。一項源于聲望危機隱憂、關于鄉(xiāng)村教師榮譽制度建設的研究表明，受訪教師傾向于將榮譽證書發(fā)放建構為一項社會聲望授予嘗試。在強烈的聲望危機感下，教師職業(yè)身份認同處于搖擺狀態(tài)，并對“榮譽證書”以及榮譽感表現出一定矛盾心理。該研究強調了政策本身的多元建構本質，提倡讓鄉(xiāng)村教師自我敘事躋身于主流政策話語之中。基于此，該研究提出了如下政策建議：立足教師，以多元視角完善政策框架；回歸個體，以專業(yè)發(fā)展激發(fā)專業(yè)榮譽；系統(tǒng)推進，以社會風氣轉變促使教師境遇改善。(75)謝愛磊、劉群群：《聲望危機隱憂下的鄉(xiāng)村教師榮譽制度建設研究》，《中國教育學刊》2019年第1期。有研究認為，鄉(xiāng)村文化建設在鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土知識分子的社會地位重塑過程中不可或缺。要警惕農村教育的過度城市化傾向，倡導鄉(xiāng)村文化建設向鄉(xiāng)土性回歸；盡量將更多的鄉(xiāng)村教師納入新農村公共文化建設中；通過鄉(xiāng)村價值體系重建，回歸尊師重教的優(yōu)良風氣。(76)童?。骸多l(xiāng)村文化視域下的鄉(xiāng)村教師社會地位研究》，碩士學位論文，華中師范大學社會學專業(yè)，2017，第33-35頁。此外，張廣翔、張文華對19世紀末20世紀初俄國鄉(xiāng)村教師的社會地位的研究、(77)張廣翔、張文華：《19世紀末20世紀初俄國鄉(xiāng)村教師的社會地位》，《河南師范大學學報(哲學社會科學版)》2014年第2期。程晉寬關于美國教師社會聲望的研究(78)程晉寬：《勞動力市場中美國教師職業(yè)的供求關系與社會地位分析》，《比較教育研究》2014年第4期。以及前原健二、徐程成關于日本教師培養(yǎng)與教師職業(yè)社會地位的研究(79)前原健二、徐程成：《日本教師培養(yǎng)的“高度化”與教師職業(yè)的社會地位》，《外國教育研究》2016年第5期。，為我們提供了大量寶貴經驗。

五、研究反思

教師是立教之本、興教之源，是塑造靈魂、點化生命的“筑夢人”，也是提高教育質量、促進教育公平、推動教育變革的核心力量。十八大以來，中國中小學教師研究取得重要學術進展，這既得益于國家政策的大力倡導，更仰賴于研究者的學術自覺。從研究主題觀之，除本文上述主要論題外，該領域學術進展還涉及教學能力、教師培訓、教師流動等，基本囊括中國中小學教師研究重要主題。從研究重心看，研究者已不再青睞于相關概念辨識、理論闡釋，而轉向更具現實性與緊迫性的具體問題研究。正因如此，越來越多的研究突破單一理性思辨方法論范式，向實證主義、解釋主義等多元方法論范式發(fā)展，這又使得研究樣貌兼具哲學、教育學、心理學、馬克思主義理論等多學科、多理論視角。但是，其研究局限也是顯而易見的。除存在大量重復性研究外，對部分重要論題的關注也不夠，如關于中小教師工作強度的直接研究成果幾近闕如。此外，研究縱深不夠，對同一問題的持續(xù)關注較少，在主題選擇與研究興趣上表現出較強的偶然性與隨意性等。因此，未來研究應緊貼現實，打開視野，保持重心，在理論與現實互攝中拓展研究深度與廣度，以學術精品回應好中小學教師研究的重大時代課題。