屈彥奎

高中語(yǔ)文是傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主陣地，中國(guó)古代文論是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。古代文論在高中語(yǔ)文教學(xué)中是一種客觀存在，無論是教材還是各級(jí)各類的考試測(cè)評(píng)，都成為培養(yǎng)或考查學(xué)生文學(xué)解讀能力及文化素養(yǎng)積累的重要手段。顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為“中國(guó)的教育，就是要培養(yǎng)中國(guó)人，培養(yǎng)有中華文化精神的人。德育為先，需要我們傳承中華優(yōu)秀文化?！保?］黨圣元先生認(rèn)為“古代文論教學(xué)承擔(dān)著傳承弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與中華文脈和中華文學(xué)經(jīng)典精神的重要使命?！保?］魏本亞先生指出“強(qiáng)化文化基礎(chǔ)是提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵”。［3］古代文論與高中語(yǔ)文教學(xué)融合無疑是繼承弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要手段。因此挖掘古代文論的教學(xué)資源，使其與現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)深度融合，對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行支撐，具有重要的文化意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、古代文論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的存在形態(tài)

由于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)在語(yǔ)文核心素養(yǎng)“語(yǔ)言的建構(gòu)、文化的理解、思維的發(fā)展和審美的鑒賞”的培養(yǎng)，古代文論占據(jù)中學(xué)語(yǔ)文教材及教學(xué)重要地位。古代文論在高中語(yǔ)文教材中以多種形態(tài)存在，在高考測(cè)評(píng)中則以顯性或隱性的形態(tài)存在。

（一）在教材中的存在形態(tài)

中國(guó)古代文論在各種語(yǔ)文教材之中均有豐富的資源，表現(xiàn)為補(bǔ)充資料、賞析指導(dǎo)、課文篇目、主題單元等多種存在形態(tài)。現(xiàn)以人教社普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語(yǔ)文》教材為例加以探討。

1.補(bǔ)充資料

必修教材課文后的補(bǔ)充資料很多為古代文論，它涉及作者經(jīng)歷、文學(xué)地位、寫作技巧、文學(xué)風(fēng)格、文學(xué)主張、奇聞?shì)W事等多個(gè)方面，多根據(jù)課文篇目的特點(diǎn)而定，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和體系，頗有“隨文賦論”的碎片化特征。

如必修二《赤壁賦》后附一則補(bǔ)充材料，選自《蘇軾文集·卷六十六·文說》：“吾文如萬斛泉源,不擇地皆可出。在平地滔滔汩汩,雖一日千里無難。及其與山石曲折,隨物賦形,而不可知也。”這是一段古代文論，蘇軾指出自己“隨物賦形”的寫作特點(diǎn)。其他如必修三《過秦論》后附一則，選自金圣嘆《金圣嘆評(píng)點(diǎn)才子古文》，指出行文思路結(jié)構(gòu)獨(dú)特之處。必修五《歸去來兮辭》后附兩則，分別選自蕭統(tǒng)《陶淵明傳》，指出陶淵明的經(jīng)歷和《歸去來兮辭》的寫作背景；蕭統(tǒng)《陶淵明集序》，指出陶淵明作品風(fēng)格及形成的原因。

2.賞析指導(dǎo)

《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》每個(gè)單元前面設(shè)置了“賞析指導(dǎo)”，以六個(gè)小專題的形式，對(duì)古代詩(shī)歌和散文的欣賞要點(diǎn)進(jìn)行了分析和解讀。其中詩(shī)歌部分分別為“以意逆志知人論世”、“置身詩(shī)境緣景明情”、“因聲求氣吟詠詩(shī)韻”，涉及作者經(jīng)歷與詩(shī)文內(nèi)容的關(guān)系、意境、想象、情景關(guān)系、詩(shī)歌的語(yǔ)言形式與情感的關(guān)系等多個(gè)方面。編者將這些作為詩(shī)歌鑒賞方法指導(dǎo)的形態(tài)存在，以期提高學(xué)生的詩(shī)歌鑒賞能力。散文部分分別為“創(chuàng)造形象詩(shī)文有別”、“散而不亂氣脈中貫”、“文無定格貴在鮮活”，涉及詩(shī)文文體特征的區(qū)別、文氣、文法、無法之法等文論內(nèi)容，編者更注重從文體特征的角度引導(dǎo)學(xué)生對(duì)散文進(jìn)行鑒賞。這些賞析指導(dǎo)以古代文論為基礎(chǔ)，進(jìn)行現(xiàn)代解讀和整理，是最具有中華傳統(tǒng)文化精神的文學(xué)解讀方法。

3.課文篇目

有一部分古代文論的原文以課文篇目的形態(tài)存在于教材之中，如《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》中選擇的蘇軾的《文與可畫筼筜谷偃竹記》和《中國(guó)古代文化經(jīng)典研讀》中選擇的李贄的《童心說》。在教材中，前者作為“散而不亂氣脈中貫”的主題篇目之一，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)古代散文形散神不散的藝術(shù)特征；后者則為“天理人欲”的主題篇目之一，主要引領(lǐng)學(xué)生注意其中的人生哲思。這兩篇文章雖是以文學(xué)作品或哲學(xué)作品面目出現(xiàn)在教材中，但實(shí)可看作中國(guó)古代文論的名篇。再如司馬遷《報(bào)任安書》《太史公自序傳》等當(dāng)中也有“發(fā)憤著書”等相關(guān)古代文論資源。

4.主題單元

教材編者意識(shí)到了中國(guó)古代文論的重要價(jià)值，并在選修教材之中以主題單元的形式進(jìn)行編排。如《中國(guó)文化經(jīng)典研讀》第十單元“人文心聲”，選取的王國(guó)維《＜人間詞話＞十則》《＜紅樓夢(mèng)＞評(píng)論（節(jié)選）》以及黃遵憲《＜人境廬詩(shī)草＞自序》三篇課文實(shí)為晚清近代著名文學(xué)理論作品。教材編者在單元序言中指出，“《人間詞話》與《＜紅樓夢(mèng)＞評(píng)論》就體現(xiàn)了不同的文學(xué)批評(píng)模式，前者是中國(guó)古代詩(shī)話、詞話的繼承，但又包容了新的思想因素；而后者則開中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)之先河?！边@表明教材編者已經(jīng)明確本單元課文的“文論”性質(zhì)，試圖引導(dǎo)高中師生重視古代文論之中的精神文化價(jià)值。但遺憾的是，很多高中師生都沒有對(duì)其給予高度重視。

（二）在考試中的存在形態(tài)

古代文論不僅存在于教材之中，而且也存在于各級(jí)各類的考試測(cè)評(píng)之中，成為考查學(xué)生文學(xué)解讀能力和傳統(tǒng)文化素養(yǎng)積累的重要手段。它經(jīng)常以顯性或者隱性的形態(tài)出現(xiàn)在高考試卷之中，成為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)與考查的重要載體。

1.顯性形態(tài)

顯性形態(tài)屬于直接利用古代文論進(jìn)行題目設(shè)置的形態(tài)。

如2018年北京卷·詩(shī)詞鑒賞·辛棄疾的《滿江紅·送李正之提刑入蜀》設(shè)置的問題為：

清人陳廷焯《白雨齋詞話》評(píng)論本詞的藝術(shù)特色說：“龍吟虎嘯之中，卻有多少和緩?！闭?qǐng)談?wù)勀銓?duì)上述評(píng)論的理解，結(jié)合具體詞句作簡(jiǎn)要闡述。

這一題目考查的是辛棄疾詞作藝術(shù)風(fēng)格，學(xué)生一般會(huì)知道辛棄疾屬于豪放派詞人；水平高一點(diǎn)的學(xué)生應(yīng)該知道作家的藝術(shù)風(fēng)格具有多樣化的特征，比如整體傾向于豪放的蘇軾，也可以寫出《江城子·十年生死兩茫?！返耐窦s作品。此題關(guān)鍵在于對(duì)“龍吟虎嘯之中，卻有多少和緩”這一選自“詞話”古代文論的準(zhǔn)確理解。這就需要知道中國(guó)古代文論之中喜歡使用類比的思維方式，經(jīng)常使用比喻表明觀點(diǎn)，進(jìn)而理解“龍吟虎嘯”說的是豪放大氣，“多少和緩”則說的是感情細(xì)膩。其具體表現(xiàn)在原詞當(dāng)中找到對(duì)應(yīng)的語(yǔ)句即可。這種顯性形態(tài)的古代文論無疑是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要載體。這就需要我們?cè)诮虒W(xué)之中將學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)置于中國(guó)古代文論視域之下，與中國(guó)古代文論知識(shí)融合。

2.隱性形態(tài)

隱性形態(tài)屬于表面上看不出和古代文論有聯(lián)系，但卻以古代文論為基礎(chǔ)進(jìn)行題目設(shè)置，或者需要用到古代文論知識(shí)進(jìn)行解讀以考查學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形態(tài)。

比如詩(shī)歌鑒賞題目常有對(duì)詩(shī)歌“意境”這一中國(guó)古代文論知識(shí)的考查。其他如2017年新課標(biāo)全國(guó)二卷《送子由使契丹》題目“本詩(shī)首聯(lián)表現(xiàn)了詩(shī)人什么性格特征”。詩(shī)歌作者性格特征分析與小說人物性格特征分析有不同之處。首先它指向的不是作品中的人物，而是作品背后的作者。能夠通過文本以及風(fēng)格分析作者精神形象，是中國(guó)古代“言為心聲”、“文如其人”的理論體現(xiàn)，其背后有深厚的中國(guó)古代文論思想根基的支撐，富有中國(guó)古代文論特色。這種題目表面上沒有與中國(guó)古代文論聯(lián)系，深層卻可用中國(guó)古代文論進(jìn)行解讀，是一種隱性的考查。

二、古代文論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的教學(xué)意義

從以上對(duì)古代文論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的形態(tài)可以看出，中國(guó)古代文論在高中語(yǔ)文教學(xué)與考試測(cè)評(píng)之中是一種客觀存在。中國(guó)古代文論視域之下的語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教師專業(yè)能力的提升均具有重要意義。

（一）幫助學(xué)生提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)

語(yǔ)文核心素養(yǎng)是一個(gè)由語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解構(gòu)成的有機(jī)整體，中國(guó)古代文論之中蘊(yùn)含審美、語(yǔ)言、思維、文化，甚至道德倫理等多方面的要素，可以幫助學(xué)生提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

1.幫助學(xué)生培養(yǎng)審美鑒賞與創(chuàng)造能力

中國(guó)古代文論中有豐富的審美元范疇，其衍生范疇如“形神”、“意象”、“意境”等均蘊(yùn)含豐富而寶貴的審美理念，其中既有美的標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)，又有美的對(duì)象的賞析，更有美的賞析方法的討論等。學(xué)習(xí)中國(guó)古代文論，有利于中華民族審美觀念的傳承，使學(xué)生認(rèn)同中華民族自己的審美理念，而不至于盲目崇拜其他民族的審美標(biāo)準(zhǔn)。以中國(guó)古代文論或藝術(shù)理論作為基礎(chǔ)的審美教育不能說決定著但至少是聯(lián)系著德育的成敗。

2.幫助學(xué)生提高語(yǔ)言建構(gòu)與創(chuàng)造能力

中國(guó)古代文論可以幫助學(xué)生掌握語(yǔ)言建構(gòu)與創(chuàng)造能力的技巧。中國(guó)古代文論有很多創(chuàng)作論，作為古人對(duì)文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的提煉與總結(jié)，凝聚著古人對(duì)漢語(yǔ)之美在文學(xué)語(yǔ)言建構(gòu)之中的規(guī)律的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。它不僅能幫助提升學(xué)生的鑒賞能力，而且也能提升學(xué)生的語(yǔ)言構(gòu)建與創(chuàng)造能力。

3.幫助學(xué)生形成健全人格

中國(guó)古代文論里面蘊(yùn)含著豐富的精神文化信息，甚至包含著寶貴的倫理道德價(jià)值，可以幫助學(xué)生形成健全的人格。比如“風(fēng)骨”，劉勰在《文心雕龍·風(fēng)骨》篇中已經(jīng)有具體闡述，“風(fēng)，是指作家的思想感情、精神氣質(zhì)在作品中所體現(xiàn)出來的一種氣度風(fēng)貌特征；骨，是指作品的思想內(nèi)容所顯示出來的義理充足、正氣凜然的力量?！保?］(P245)

這無疑對(duì)作家的道德品質(zhì)提出了較高要求。唐代詩(shī)人陳子昂繼承了“風(fēng)骨”思想，“他的《感遇詩(shī)》三十八首，尖銳地揭露了當(dāng)時(shí)的許多弊政，批評(píng)了武則天的窮兵黷武，表現(xiàn)了對(duì)人民所遭受困難的同情?！保?］(P311)從“風(fēng)骨”角度進(jìn)行文學(xué)解讀，既是對(duì)作品文學(xué)價(jià)值的賞析，也是對(duì)作者高尚情懷的學(xué)習(xí)，學(xué)生無形之中會(huì)受到道德教育的熏陶。這是一種精神文化傳承的價(jià)值。

4.幫助學(xué)生深入理解中國(guó)文化

中國(guó)古代文論體現(xiàn)著中國(guó)古人獨(dú)特的思維方式，可以幫助學(xué)生深入理解中國(guó)文化。中國(guó)古代文論愿意使用“生命之喻”，其思維具有“以己度物的類比思維、物我同一的整體思維、直尋妙悟的直覺式思維”［5］(P6)的特征。學(xué)習(xí)中國(guó)古代文論可以幫助學(xué)生理解中國(guó)古人獨(dú)特的思維方式，使其更容易理解和接受中國(guó)文化。

（二）幫助教師提升專業(yè)教學(xué)能力

吳亮奎先生認(rèn)為教師“對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容的研究不能只就語(yǔ)文論語(yǔ)文，而要跳出語(yǔ)文學(xué)科本身?！保?］古代文論既聯(lián)系語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容本身，也是跳出語(yǔ)文學(xué)科觀照語(yǔ)文教學(xué)的重要手段，能夠幫助語(yǔ)文教師提升專業(yè)教學(xué)能力。

1.幫助教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

古代文論可以幫助教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。國(guó)家大力提倡打造“金課”，無論追求“語(yǔ)文味”、“深度語(yǔ)文”、“民族化語(yǔ)文”抑或是“真語(yǔ)文”，都需要以傳統(tǒng)文化為基礎(chǔ)。從古代文論出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)收獲意想不到的精彩。古代文論與語(yǔ)文教學(xué)的融合也可以運(yùn)用到現(xiàn)代文學(xué)作品的解讀中。如以劉勰“隱秀”理論分析朱自清先生《荷塘月色》的教學(xué)探索，“在《荷塘月色》中，圓形的閉鎖結(jié)構(gòu)為文章的情感做到了‘篇隱’，精工而含蓄的言語(yǔ)做到了‘句秀’，使得文章言有盡而意無窮，最終呈現(xiàn)作者的情感也是有隱有顯，有藏有露，正因?yàn)椤[’與‘秀’的交融契合，在解讀文章時(shí)才產(chǎn)生了本文開篇提及的鑒賞核心，這也正是隱秀‘余味曲包’的魅力”［7］，從古代文論為這篇課文的解讀找到了一個(gè)全新視角，這樣的教學(xué)實(shí)踐自然會(huì)形成“金課”。

2.幫助教師解決教學(xué)困惑

中國(guó)古代文論為解決相關(guān)教學(xué)困惑提供了重要幫助。比如有一些同學(xué)對(duì)《歸去來兮辭》的文體認(rèn)識(shí)不清楚，它到底是詩(shī)歌還是散文呢？這個(gè)問題早已有學(xué)者利用古代文論中的文體學(xué)知識(shí)進(jìn)行解答：“‘辭’是一種不常見的文體,是一種介乎散文、詩(shī)歌之間的文體。人們通?？偘选o’同‘賦’放在一起,統(tǒng)稱之為‘辭賦’?！保?］我們甚至可以以此為契機(jī)，尋找一些古代的辭賦，讓學(xué)生加以比較拓展。類似的問題還有很多，比如李清照為何說蘇軾的詞“皆句讀不葺之詩(shī)爾，又往往不協(xié)音律”，這與課文后附《詞話叢編》所記“學(xué)士詞須關(guān)西大漢，銅琵琶，鐵綽板，唱‘大江東去’。東坡為之絕倒”有什么關(guān)系？從文體學(xué)角度挖掘背后蘇軾“以詩(shī)為詞”的破體寫作方法，將會(huì)對(duì)教學(xué)有更深入的研究。

3.促進(jìn)教師自覺傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

中國(guó)古代文論能促進(jìn)教師有意識(shí)地進(jìn)行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。無論是常規(guī)教學(xué)抑或各級(jí)各類教學(xué)比賽以及研討，我們都應(yīng)該將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承作為一種自覺追求。一些教師能夠?qū)糯恼搩?nèi)容進(jìn)行講解，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)鑒賞，但更多時(shí)候，我們對(duì)教材之中的古代文論資源認(rèn)識(shí)不足而缺少挖掘，導(dǎo)致高中語(yǔ)文教學(xué)與其融合度不夠。在教學(xué)行為和教學(xué)設(shè)計(jì)上的表現(xiàn)就是不能以古代文論為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和文本解讀，這就使得優(yōu)秀中華傳統(tǒng)文化的傳承有落空的危險(xiǎn)。在古代文論視域下進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，就會(huì)促進(jìn)教師自覺進(jìn)行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承。

4.幫助教師避免文本解讀偏差

中國(guó)古代文論能夠幫助教師避免以西方文學(xué)理論架空中國(guó)文學(xué)經(jīng)典的文學(xué)解讀行為。一些公開課上，教師以西方的文學(xué)理論為主要依據(jù)，進(jìn)行中國(guó)古代文學(xué)作品的解讀，比如用新批評(píng)的“細(xì)讀法”，或者是“典型形象”、“陌生化理論”等，大談“張力”、“填空”，卻忽略了中國(guó)古代文論“風(fēng)骨”、“氣脈”、“神韻”、“體性”等審美范疇在解讀中國(guó)古典文學(xué)作品中的作用。雖然我們不認(rèn)為前者有何必然不可，但是解讀中國(guó)的文學(xué)作品卻忽略中國(guó)古代文論的支撐作用，終歸是一種缺憾。這無形中意味著我們或許已經(jīng)削弱了自己的文化傳承，削弱了中國(guó)傳統(tǒng)等審美價(jià)值觀教育。在中國(guó)古代文論視域之下進(jìn)行學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)糾正這種教學(xué)偏差。

三、古代文論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)施路徑

在古代文論視域下進(jìn)行學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要挖掘并整合課內(nèi)外的教學(xué)資源，探索多種教學(xué)實(shí)施路徑。

（一）資源整合

古代文論對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)具有重要意義，在教學(xué)實(shí)踐中要對(duì)高中語(yǔ)文教材內(nèi)外的古代文論資源進(jìn)行挖掘和整合，才能探索多種教學(xué)實(shí)施方式。

1.教材內(nèi)部資源挖掘

語(yǔ)文教材內(nèi)存在形態(tài)多樣的古代文論資源，我們要根據(jù)其不同的形態(tài)、思想以及組元特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行挖掘。如對(duì)于課后補(bǔ)充資料，要思考其與課文的聯(lián)系，幫助學(xué)生理解或加深拓展；對(duì)于具有方法論意義的“賞析指導(dǎo)”則應(yīng)以其為基本框架幫助學(xué)生提升鑒賞能力；對(duì)于具有古代文論性質(zhì)的單篇課文，則應(yīng)該注意其文論價(jià)值，與其思想價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值相結(jié)合進(jìn)行解讀；對(duì)于以主題單元形式存在的文論，則應(yīng)該適當(dāng)講解其文化意義以及中國(guó)文論中的基本認(rèn)識(shí)、基本特點(diǎn)等。這些教材內(nèi)的古代文論資源是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的最直接素材。

2.教材外部資源整合

首先，教師本身就是一種教學(xué)資源?，F(xiàn)在各師范大學(xué)中文專業(yè)均開設(shè)有中國(guó)古代文論相關(guān)課程，一個(gè)合格的語(yǔ)文教師，應(yīng)該對(duì)中國(guó)古代文論當(dāng)中的一些資源有基本的了解，這些前知識(shí)體系可以為教師尋找整合相關(guān)教學(xué)資源指明方向。

其次，教師要學(xué)會(huì)利用學(xué)術(shù)資源進(jìn)行有效檢索，對(duì)最新的研究成果進(jìn)行借鑒和吸取。還可以根據(jù)中國(guó)古代的文論的元范疇如“氣、象、味、體、性、思、風(fēng)、神、骨、境”等及衍生范疇進(jìn)行資源的整合。以“體”為例，古代文論重視辨體、破體、正體、變體等觀念，我們可以以此為理論依據(jù)分析《過秦論》或者《赤壁賦》作為“變體”和其他“論”、“賦”、“正體”之間的區(qū)別，進(jìn)而探析文學(xué)成就，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)文體的演變規(guī)律。

再次，還要注意整合可能存在于其他教材之中的或是隱藏在課文背后的文論資源，如“詩(shī)莊詞媚曲諧”、“一代有一代之文學(xué)”、“言為心聲書為心畫”等。這些理論資源，不僅可以整合到閱讀教學(xué)，也可以整合到寫作教學(xué)。只要做個(gè)有心人，在古代文論的巨大寶庫(kù)中，總會(huì)找到支撐我們教學(xué)的資源。

（二）實(shí)施路徑

在具體語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，我們也可以探索多種有效路徑，進(jìn)行古代文論與高中語(yǔ)文教學(xué)的深度融合。

1.以文論思想解讀單篇作品

以古代文論思想為根基解讀單篇作品，探索全新教學(xué)設(shè)計(jì)，是最基本的教學(xué)實(shí)施路徑。如課文《寡人之于國(guó)也》，我們可以從藝術(shù)技巧的角度進(jìn)行分析，借鑒其作為議論文的寫作技巧，這是注重文學(xué)成就的解讀；也可以運(yùn)用歷史批評(píng)的相關(guān)理論，從社會(huì)歷史發(fā)展?fàn)顩r角度，考察梁惠王最關(guān)心的如何使國(guó)家強(qiáng)大的問題與孟子思想主張沒有獲得實(shí)行的原因之間的關(guān)系，這是注重思想的解讀；還可以從古代文論“文氣說”的角度，分析課文對(duì)孟子“浩然之氣”的體現(xiàn)，這是對(duì)語(yǔ)言感受能力的培養(yǎng)。

2.以風(fēng)格體貌引導(dǎo)單元設(shè)計(jì)

以風(fēng)格體貌引導(dǎo)單元設(shè)計(jì)，是以古代文論為線索進(jìn)行教學(xué)組織的重要方式。如對(duì)于必修三唐詩(shī)單元，也可以從文體風(fēng)格“體貌”的相關(guān)理論，進(jìn)行單元設(shè)計(jì)。將李白豪放雄奇、杜甫沉郁頓挫、白居易平淡尚實(shí)、李商隱綺靡繁麗的文體風(fēng)格進(jìn)行比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同詩(shī)人作品的“風(fēng)格體貌”，進(jìn)而形成審美鑒賞能力。

3.以文論專題促進(jìn)合作探究

以專題形式加強(qiáng)學(xué)生對(duì)古代文論知識(shí)和文本解讀方法的掌握，是提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)促進(jìn)合作探究的重要方式。對(duì)于古代文論的專題探究，需要以點(diǎn)帶面，縱向梳理相關(guān)理論的演變過程，橫向拓展運(yùn)用到文學(xué)作品的解讀當(dāng)中去。如對(duì)“意境”這一高中階段重點(diǎn)文論范疇，可將其作為一個(gè)古代文論知識(shí)專題，梳理王昌齡在《詩(shī)格》中提出的“物境、情境、意境”的“詩(shī)有三境”說，皎然《詩(shī)式》提出的“取境”說，司空?qǐng)D《與極浦書》中“象外之象，景外之景”說，嚴(yán)羽《滄浪詩(shī)話》中“言有盡而意無窮”說，王國(guó)維《人間詞話》中“有我之境、無我之境”說，利用豐富的古代文論資源，分析“意境”審美內(nèi)涵，結(jié)合相關(guān)文學(xué)作品解讀?！霸谡莆赵?shī)歌‘意境’理論的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生以生動(dòng)活潑的心靈,欣賞、體會(huì)詩(shī)歌中的一些偉大、美好的生命,深刻領(lǐng)悟詩(shī)歌意境所帶給我們的關(guān)于人生、歷史、宇宙等方面的無限啟示?！保?］

對(duì)于同古代文論有關(guān)的文本解讀方法或文學(xué)創(chuàng)作方法的指導(dǎo)，則應(yīng)該結(jié)合具體的相關(guān)作品，引領(lǐng)學(xué)生不斷合作探究，在實(shí)踐中提升文化認(rèn)同和審美能力。比如“因聲求氣吟詠詩(shī)韻”的詩(shī)歌鑒賞方法，首先要引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)誦讀李白《行路難》，體會(huì)這首詩(shī)的聲調(diào)、節(jié)奏、韻律等方面的特征，了解“聲”和“氣”這兩個(gè)富有古代文論色彩的概念的特點(diǎn)，然后在其指導(dǎo)之下反復(fù)誦讀，以“吟詠”來把握詩(shī)歌情感和特點(diǎn)，而不必像其他古詩(shī)文教學(xué)一樣，進(jìn)行雷同式的講解。

4.以風(fēng)骨情懷凝煉主題單元

以風(fēng)骨情懷凝煉主題單元，是利用中國(guó)古代文論加強(qiáng)學(xué)生精神品格培養(yǎng)的有效方式。對(duì)于選修教材“人文心聲”這樣的主題單元式的文論作品，則應(yīng)該把握住教材編者的良苦用心，把教學(xué)重點(diǎn)放在里面的文學(xué)理論批評(píng)觀念上。我們可以探討其中蘊(yùn)含的文論觀念和文學(xué)規(guī)律，不應(yīng)以文言實(shí)詞或文學(xué)成就為核心，而應(yīng)把它當(dāng)作“古代文論”來探討。還可據(jù)此拓展，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古代文論學(xué)科產(chǎn)生初步的認(rèn)識(shí)，為進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)打下一定的基礎(chǔ)，以減少進(jìn)入大學(xué)后“多數(shù)學(xué)生將他們對(duì)古代文論的學(xué)習(xí)感受形象地描述為‘找不到感覺’”［10］情況的出現(xiàn)。這對(duì)于學(xué)生完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，感受古人的風(fēng)骨情懷，培養(yǎng)人文精神，傳承優(yōu)秀文化具有重要意義。

中國(guó)古代文論在語(yǔ)文教學(xué)之中，應(yīng)該由一種自發(fā)狀態(tài)，走向主動(dòng)傳承優(yōu)秀文化，以理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的自覺狀態(tài)。對(duì)中國(guó)古代文論在語(yǔ)文教學(xué)中的作用，我們應(yīng)該有清醒的認(rèn)識(shí)。它是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，等待我們將其與學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)深度融合，使其對(duì)于“人的培養(yǎng)”這一教育核心問題起到更重要的支撐作用，使學(xué)生成為人格健全、感情豐富、底蘊(yùn)深厚并自覺熱愛傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代人。