王智敏 董艷

摘? ?要? ?當(dāng)前我國英語教育把文化意識培養(yǎng)列為重要目標(biāo)，但傳統(tǒng)教學(xué)中文化意識培養(yǎng)還存在很多問題，如：師生文化意識培養(yǎng)的意識缺失;文化意識教學(xué)內(nèi)容單一，體系不完善;文化意識教學(xué)途徑局限，效率低下等。針對上述問題，基于后方法的文化意識培養(yǎng)可以從教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑三方面對傳統(tǒng)文化意識教學(xué)進行創(chuàng)新，即：基于后方法外語教學(xué)“三大參數(shù)”，提高師生文化意識培養(yǎng)的動機;根據(jù)后方法外語教學(xué)十大宏觀策略，創(chuàng)新文化意識培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容，完善教學(xué)體系;基于后方法時空觀，拓展文化意識培養(yǎng)途徑。

關(guān)鍵詞? 后方法 英語教學(xué) 文化意識

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》將文化意識作為英語學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，文化意識的培養(yǎng)成為新課改背景下英語教學(xué)的重要任務(wù)。但受傳統(tǒng)觀念和方法的制約，英語教學(xué)中文化意識的培養(yǎng)存在重語言能力輕文化意識、重英語文化輕母語文化、重教師一言堂輕師生（生生）互動、重課內(nèi)文化灌輸輕課外自主內(nèi)化等問題。后方法是對傳統(tǒng)方法論的消解，主張方法讓位于教學(xué)主體和學(xué)習(xí)對象，強調(diào)教學(xué)中的各種復(fù)雜變量，包括社會文化因素等。庫瑪首先把后方法與外語教學(xué)結(jié)合起來，提出三大參數(shù)和十個宏觀策略，其中一條策略就是重視文化意識的培養(yǎng)[1]，強調(diào)文化意識培養(yǎng)在英語教學(xué)中的重要性。本研究基于三大參數(shù)、十個宏觀策略以及后方法時空觀，從教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑三方面對英語教學(xué)中文化意識的培養(yǎng)進行深入分析，以期為完善這一教學(xué)實踐提供參考。

一、傳統(tǒng)英語教學(xué)中文化意識培養(yǎng)的問題審視

文化意識指對中外優(yōu)秀文化的認(rèn)同和理解，是全球化背景下學(xué)生表現(xiàn)出的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為取向。文化意識的培養(yǎng)有助于學(xué)生堅定文化自信，增強民族認(rèn)同，形成人類命運共同體意識。文化意識是學(xué)生把文化知識內(nèi)化于心、外化于行的認(rèn)知過程，涉及以下幾個步驟：通過分析與比較，感知中外文化知識;通過賞析與汲取，認(rèn)同優(yōu)秀文化;通過認(rèn)知與內(nèi)化，加深文化理解;通過行為與表征，形成文化素養(yǎng)。因此，文化意識具有概括性、可培養(yǎng)性、整體性、層次性、開放性和縱深性等特點[2]。文化意識是可培養(yǎng)的，但傳統(tǒng)英語教學(xué)中文化意識培養(yǎng)存在諸多問題，表現(xiàn)在以下幾方面。

1.文化意識教學(xué)主體客體化，缺乏主動性

方法時代，教師只是方法的被動接受者和使用者，被嚴(yán)重客體化;同時，唯方法論注重實用性，文化意識的培養(yǎng)明顯不符合這種功利性特質(zhì)，教師對傳授文化知識和培養(yǎng)文化價值觀缺乏主動性，文化意識培養(yǎng)長期處于邊緣化地位。而傳統(tǒng)英語教學(xué)中學(xué)生不具備主體地位，教師被動地傳授文化知識，學(xué)生機械地接受，學(xué)習(xí)者的文化興趣、學(xué)習(xí)動機、認(rèn)知能力、文化情感等都是不被考慮的。師生的文化意識培養(yǎng)在整體上處于意識缺失狀態(tài)。

2.文化意識教學(xué)內(nèi)容單一，體系不完善

課程標(biāo)準(zhǔn)提出英語學(xué)科的四個核心素養(yǎng)：語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力?？梢姡Z言能力和文化意識的培養(yǎng)同等重要。但傳統(tǒng)英語教學(xué)只注重語言技能的培養(yǎng)，忽視文化意識的培養(yǎng);以工具性知識如詞匯、句型和語法的傳授等為主，忽視詞匯、句子和語篇所承載的文化負(fù)載詞、文化表達構(gòu)式和文化語篇信息，忽視文化語用能力的培養(yǎng)。有限的文化意識培養(yǎng)也處于低效狀態(tài)，對文化知識的挖掘不夠縱深，流于膚淺化;文化意識的培養(yǎng)體系不完善，缺乏系統(tǒng)性;局限于英語文化的輸入，忽略中國文化的輸出，缺乏中外文化的跨文化比較。這種輸入-輸出的不平衡會沖擊我國文化安全，降低學(xué)生文化自信，甚至造成學(xué)生的“中國文化失語癥”。

3.文化意識教學(xué)途徑局限，教學(xué)效率低下

傳統(tǒng)課堂在固定時間和地點開展教學(xué)活動，具有時空局限性，加之教學(xué)內(nèi)容繁重、課時有限，傳統(tǒng)英語課堂授課以完成教學(xué)大綱的知識點傳授為目標(biāo)，以應(yīng)試為導(dǎo)向，文化意識的培養(yǎng)可有可無。課本上的文化知識只做簡單處理，或者干脆略過，更沒有時間挖掘拓展材料或與課本材料互補的素材。此外，因為課時有限，而班容量又大，學(xué)生沒有足夠的時間進行課堂互動，有限的文化知識傳輸也以教師當(dāng)堂傳授的單向模式為主，鮮少課上課下師生和生生的雙向互動，課堂形式呆板，學(xué)生缺乏內(nèi)化知識的習(xí)得性學(xué)習(xí)機會，學(xué)習(xí)動機和效率低下。

二、基于后方法的英語教學(xué)文化意識培養(yǎng)

后方法不是讓教學(xué)遵從方法，而是用方法適應(yīng)教學(xué)，后方法理念認(rèn)為教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)途徑等教學(xué)要素是教學(xué)實踐和研究的中心。

1.基于后方法外語教學(xué)三大參數(shù)，提升師生文化意識培養(yǎng)的動機

后方法外語教學(xué)三大參數(shù)包括特定性、實踐性和可能性。特定性指根據(jù)特定宏觀社會語境和微觀教學(xué)情境開展外語教學(xué);實踐性強調(diào)將教學(xué)理論實踐化，將實踐理論化;可能性針對教學(xué)中的或然性和不確定性，關(guān)注學(xué)習(xí)者動態(tài)身份建構(gòu)[1]。

（1）加強教師在文化意識培養(yǎng)中的實踐性

過去方法是理論家生產(chǎn)的，教師只是被動的消費者，這種自上而下的建構(gòu)造成了理論和實踐的脫節(jié)。后方法下教師根據(jù)教學(xué)實踐援引不同方法，同時將實踐心得上升到理論高度，實現(xiàn)理論創(chuàng)新，這種自下而上的方式更接近教學(xué)的本質(zhì)，教師也成為主動挑選、整合方法的能動主體。如講解food（食物）時，課前讓學(xué)生分組收集中英食物名言并在課上分享，準(zhǔn)備英語中關(guān)于食物的有趣表達，讓學(xué)生有獎競猜，如sweet tooth，eat ones feelings等。讓學(xué)生思考中西方主食以及與主食相關(guān)的諺語（earn ones bread，land of milk and honey，土包子，老油條等），探討中西飲食文化差異。精選《舌尖上的中國》片段播放，并讓學(xué)生做中國傳統(tǒng)食物及其英語表達的連線題，引導(dǎo)學(xué)生歸納其他國家食物的英文表達。最后引入批判性思考：如果一個美國人來到你的城市，你推薦他/她體驗?zāi)男┍镜匦〕裕吭鰪妼W(xué)生跨文化意識。教師在任務(wù)型教學(xué)、跨文化比較、啟發(fā)式、頭腦風(fēng)暴等方法中自由切換，培養(yǎng)文化意識的同時兼顧語言技能的提高。

（2）借助特定性情境，培養(yǎng)學(xué)生文化情感和價值觀

基于特定性參數(shù)，教師根據(jù)特定的教學(xué)情境，對靜態(tài)文化知識和動態(tài)文化資源、顯性和隱性文化元素進行適切性激活和調(diào)用;選取符合社會主流價值觀的文化信息，培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀和文化情感。教師從文化信息灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕R的批判分析者，并對學(xué)生起到正向激發(fā)作用。如在闡述superman（超人）閱讀材料時，可引導(dǎo)學(xué)生羅列漫威、DC的其他超級英雄形象，調(diào)動其興趣;引導(dǎo)學(xué)生思考美國大片的文化輸出策略及對我國文化輸出的啟發(fā)，培養(yǎng)其批判思維能力。比較中英英雄觀的異同，鼓勵學(xué)生列舉他們心中的英雄，并引導(dǎo)他們得出抗疫英雄、華為等企業(yè)都是當(dāng)代英雄，凸顯文化信息的即時性，培養(yǎng)學(xué)生愛國情感。

（3）實現(xiàn)學(xué)生在文化意識培養(yǎng)中的自主可能性

根據(jù)后方法外語教學(xué)的可能性參數(shù)，把英語學(xué)習(xí)置于文化語境中，通過語境化學(xué)習(xí)、體驗式理解，師生平等對話、共情同感，學(xué)習(xí)者進行內(nèi)化式自我建構(gòu)，從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕睂W(xué)習(xí)者，這種人本主義教學(xué)理念契合我國知行合一的教學(xué)思想。同時，學(xué)習(xí)者在自我與他者的文化身份建構(gòu)中樹立文化自信，培養(yǎng)健康的文化情感，自覺擔(dān)負(fù)起文化的雙向傳輸者和民族文化的推廣者角色。

2.基于后方法外語教學(xué)十大宏觀策略，創(chuàng)新文化意識培養(yǎng)教學(xué)內(nèi)容

后方法十大宏觀策略包括：學(xué)習(xí)機會最大化、協(xié)商式合作、感知錯位最小化、激發(fā)本能啟發(fā)、培養(yǎng)語言意識、語言輸入語境化、學(xué)生語言技能的綜合化、學(xué)習(xí)者自主性培養(yǎng)、文化意識的培養(yǎng)、與社會環(huán)境相關(guān)的語言教學(xué)[1]。這些宏觀策略是一種寬泛的指導(dǎo)原則，基于它們可以對英語教學(xué)中文化意識培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容進行創(chuàng)新，完善其教學(xué)體系。

（1）采用中外文化的雙向傳輸

契合與社會環(huán)境相關(guān)的語言教學(xué)這一宏觀策略，英語教學(xué)中文化意識的培養(yǎng)應(yīng)采取雙向傳輸?shù)姆绞剑粌H重視英語國家文化輸入，還要加強中國文化輸出。用英語“講好中國故事，傳播好中國聲音”，弘揚民族文化，構(gòu)建符合中國社會文化特征和本土化導(dǎo)向的“語境外語教學(xué)”，這也是外語教育課程思政落實的具體表現(xiàn)。同時，母語文化對外語文化習(xí)得具有正向遷移作用。如在講述英國茶文化時，也應(yīng)向?qū)W生傳授中國茶道，可課前借助英語精品視頻，或現(xiàn)場演繹茶道，在中英茶文化的比較中強化學(xué)生對這一文化知識的理解。在異域文化輸入時，應(yīng)取其精華、去其糟粕，分辨西方文化中頹廢、腐化的因子，不受西方文化霸權(quán)影響;對異國文化中的積極成分采取包容、開放、兼收的態(tài)度和文化相對主義的立場。

（2）實行文化語用能力的分級培養(yǎng)

文化信息分為：表層、深層和核心文化信息三種，對應(yīng)文化信息感知能力、文化信息解析能力和文化信息應(yīng)用能力三種。這三種能力有助于達成文化信息詞匯-文化語用意識-文化語用能力的分級培養(yǎng)目標(biāo)[3]。在英語教學(xué)中，文化語用能力的培養(yǎng)涵蓋詞匯、語法、語用和語篇四個維度，符合文化意識的整體性和層次性特點，實現(xiàn)學(xué)生語言能力的綜合化。詞匯方面表現(xiàn)為對文化負(fù)載詞和文化指示語的解析。語法維度以文化表達構(gòu)式為切入點，特定社會倫理價值、文化觀念等會在語言結(jié)構(gòu)上有所反映。語用維度重視文化言語行為和社會文化規(guī)范，從思維模式差異、文化觀差異、語用規(guī)則差異等角度分析英漢差異，避免文化語用失誤。語篇角度可通過文化互文性和語篇分析來實現(xiàn)，挖掘語篇背后的文化歷史，比對語篇與元語篇的信息差。

3.基于后方法時空觀，拓展文化意識培養(yǎng)途徑

文化博大精深，而課堂時間、空間有限，因此拓展文化意識培養(yǎng)途徑很有必要。后方法的哲學(xué)依據(jù)是解構(gòu)主義，由此衍生出后方法的時空觀：解構(gòu)傳統(tǒng)課堂的一元性和局限性，建構(gòu)多元、開放的課堂，這與靈活、變通的混合課堂理念不謀而合。

（1）混合式教學(xué)模式構(gòu)建文化教學(xué)“第二課堂”

基于網(wǎng)絡(luò)的混合教學(xué)模式是英語教學(xué)中文化意識培養(yǎng)的重要途徑，拓展了傳統(tǒng)課堂，學(xué)習(xí)者可利用碎片化時間隨時隨地學(xué)習(xí)，還可多次重復(fù)學(xué)習(xí)，促使學(xué)習(xí)機會最大化，實現(xiàn)對文化知識的縱深學(xué)習(xí)。在知識爆炸的時代，發(fā)掘網(wǎng)上各種資源，如國家精品課、優(yōu)質(zhì)微課，微博、快手、抖音上的視頻，或精心選擇文化閱讀材料，通過學(xué)習(xí)平臺推送給學(xué)生。有的教師利用微信公眾號、視頻號、直播等進行文化知識的傳授，真正擔(dān)負(fù)起文化使者的使命。學(xué)習(xí)者還可在學(xué)習(xí)平臺跟讀打卡，每人預(yù)付一定金額，堅持下來的瓜分預(yù)付款，極大調(diào)動其積極性和自主性。課上進行鞏固性測試、個性化輔導(dǎo)、自由提問、小組討論、匯報、教師總結(jié)、拓展應(yīng)用等深度學(xué)習(xí)和協(xié)作式互動，激發(fā)學(xué)習(xí)者的思辨力和探究力。

（2）完善文化意識傳遞機制

“后喻文化是指年輕一代對老一代知識經(jīng)驗的簡單無限復(fù)制，突出前輩的‘權(quán)威性和后輩的‘順從性，傳統(tǒng)課堂教學(xué)以這一形式為主導(dǎo)。前喻文化則是后喻文化的逆向過程，指文化從年輕一代向年長者傳輸。同喻文化指文化在同代人之間相互傳播?！盵4]熟諳網(wǎng)絡(luò)操作的學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)自主性，從各個網(wǎng)站和APP獲得大量即時文化信息，信息獲取的渠道優(yōu)勢和不確定性促使教師更新知識儲備，以期符合學(xué)生期待，這就是前喻文化傳輸路徑的表征?；旌鲜浇虒W(xué)使得生生互動更為頻繁，學(xué)習(xí)者基于相同的認(rèn)知水平、文化信息敏感度和興趣點，文化信息的交流更為順暢，實現(xiàn)文化學(xué)習(xí)的社會關(guān)聯(lián)性。在文化意識濃厚的學(xué)習(xí)群體中，同輩壓力也會促使學(xué)習(xí)者提高文化意識的學(xué)習(xí)動機。這就是同喻文化傳輸機制的表現(xiàn)?；旌鲜浇虒W(xué)中教師起到支架的作用，在學(xué)習(xí)者知識構(gòu)建中給予協(xié)助，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識，并給予適時有效的反饋。這就是后喻文化傳輸?；旌鲜浇虒W(xué)反映了三種文化傳輸機制的整合，顛覆了傳統(tǒng)的單向型培養(yǎng)模式，構(gòu)建了三位一體的雙向文化傳輸模式。

后方法是順應(yīng)時代發(fā)展的教學(xué)理念創(chuàng)新，后方法導(dǎo)向下英語教學(xué)文化意識的培養(yǎng)亦須進行相應(yīng)創(chuàng)新，包括：教學(xué)主體的優(yōu)化、教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)途徑的拓展。契合后方法理念，這一過程也是開放、動態(tài)的，隨著教學(xué)主體、教學(xué)對象、教學(xué)語境的變化可以適時更新。教無定法，學(xué)無定法，所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，后方法就是這個道，具有強大的生發(fā)性。

參考文獻

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[3] 張建麗，何剛.文化語用能力的培養(yǎng)機制研究[J].教學(xué)與管理，2020（06）.

[4] 曹煜茹.“三喻文化”視角下的混合式教學(xué)模式探究[J].教學(xué)與管理，2020（12）.

[作者：王智敏（1985-），女，山西呂梁人，太原科技大學(xué)外國語學(xué)院，講師，碩士;董艷（1973-），女，山西霍州人，太原科技大學(xué)外國語學(xué)院，教授，博士。]

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