蒲 婷

(四川傳媒學(xué)院 外國語部， 成都 611745)

一、理論背景

20世紀(jì)六十至七十年代，吉爾特·霍夫斯泰德進(jìn)行了大量的調(diào)查研究并于1980年首次公開發(fā)表專著《文化的效果》，提出了文化維度理論(四個(gè)維度)。此后，經(jīng)過思考探究、廣納意見，霍夫斯泰德幾度更新了相關(guān)文化維度，形成了最終的“霍氏”文化維度理論(六個(gè)維度)，即：①權(quán)力距離，指某一社會中地位低的人對于權(quán)力在社會或組織中不平等分配的接受程度。②不確定性的規(guī)避，指一個(gè)社會受到不確定的事件和非常規(guī)的環(huán)境威脅時(shí)是否能通過正式的渠道來避免和控制不確定性。③個(gè)人主義/集體主義，本維度旨在衡量某一社會總體是關(guān)注個(gè)人的利益還是關(guān)注集體的利益。④陽剛/陰柔氣質(zhì)，本維度主要看某一社會代表男性的品質(zhì)如競爭性、獨(dú)斷性更多，還是代表女性的品質(zhì)如謙虛、關(guān)愛他人更多，以及對男性和女性職能的界定。⑤長期趨向和短期取向，本維度指的是某一文化中的成員對延遲其物質(zhì)、情感、社會需求的滿足所能接受的程度。⑥縱容與節(jié)制，指某一社會對人基本需求與享受生活享受欲望的允許程度[1][2]。

霍氏理論從誕生起，一直主導(dǎo)著跨文化研究和跨學(xué)科理論的中心舞臺，給后續(xù)的研究與社會實(shí)踐提供了框架與背景依據(jù)。六個(gè)維度如同觀察不同文化差異的坐標(biāo)系，使人們可以按照不同的文化維度來認(rèn)識不同國家、語言、文化之間的差異，從而處理沖突。此理論的長興不衰也證明了其在當(dāng)今研究中的重要指導(dǎo)意義。從某種意義上來說，霍氏理論也肯定了文化差異意識在中國的英語課堂教學(xué)中的重要性。

二、大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀與問題

在我國的教育領(lǐng)域，英語教學(xué)的重要性不言而喻。然而，脫離文化的語言教育注定是收效甚微、甚至容易導(dǎo)致價(jià)值觀出現(xiàn)偏向或錯誤的。作為非母語的語言教學(xué)，文化融入教學(xué)是必不可少且非常關(guān)鍵的。近年來，越來越多的學(xué)者、教育工作者開始意識到文化輸入的重要性，并要求教師轉(zhuǎn)變過去幾十年以語法詞匯為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，開始強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)英語的實(shí)踐價(jià)值，即：了解不同文化的共性與差異性，減少由于缺少文化知識導(dǎo)致的不必要的誤會，從而更好的實(shí)現(xiàn)跨文化交流。然而，在實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)，由于課時(shí)、教材、課堂形式、考試模式、學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)等各方面因素的影響，在課堂中真正的引入文化教學(xué)并達(dá)到預(yù)期效果并非易事。

根據(jù)現(xiàn)有研究，霍夫斯泰德文化維度理論應(yīng)用于外語教學(xué)與研究主要體現(xiàn)在對課堂教學(xué)內(nèi)容、師生間文化沖突、教學(xué)策略、教育觀念、思維方式、跨文化課堂的發(fā)展問題等方面。

霍夫斯泰德文化維度理論用于外語教學(xué)方向的研究側(cè)重維度，以產(chǎn)量從左到右排列[3]：權(quán)利與距離—不確定性規(guī)避—個(gè)人主義/集體主義—陽剛/陰柔氣質(zhì)—長期/短期取向—縱容/節(jié)制。從上述排列不難看出，權(quán)利與距離維度、不確定性規(guī)避維度占領(lǐng)了主導(dǎo)地位。也就是說，教師與學(xué)生之間的權(quán)力距離和學(xué)生對于不確定性的規(guī)避心理對于英語教學(xué)過程和效果舉足輕重。

經(jīng)過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查學(xué)生在回答“你的英語教師留給你的印象”這一問題時(shí)，超過一半學(xué)生認(rèn)為，對他們的英語教師“不太了解”或“感到有一種距離感”[4]。這種師生之間的“距離感”無疑會對課堂氛圍、師生合作、教學(xué)效果等方面產(chǎn)生消極影響。與馬興祥、王欣芳的研究結(jié)論[3]完全匹配的是，項(xiàng)茂英的研究結(jié)論[4]同樣證明，學(xué)生在英語教學(xué)過程中有極大“不確定性規(guī)避”心理。36.5%的學(xué)生回應(yīng)上英語課時(shí)，“有些緊張，對教師的提問盡量回避”或者“很緊張，害怕課堂發(fā)言”。

上述兩項(xiàng)研究體現(xiàn)了實(shí)際英語教學(xué)中的實(shí)踐性問題：

從權(quán)力距離維度而言，教師與學(xué)生的課堂角色因?yàn)閭鹘y(tǒng)的“尊師重道”思想和教育模式，產(chǎn)生了權(quán)力距離因素，使得教師成為權(quán)力較高的一方，主導(dǎo)課堂教學(xué)，而學(xué)生則成為權(quán)力較低的一方，成為課堂教學(xué)的被動接受者；多年傳統(tǒng)教育給學(xué)生形成的“習(xí)慣”便是——教師是課堂的掌控者、主導(dǎo)者，而學(xué)生是被動傾聽者、跟隨者。十多年的固有模式一夕改變，要求學(xué)生直接翻轉(zhuǎn)課堂，成為課堂主宰，學(xué)生在思想上無法打破師生角色互換帶來的權(quán)力距離轉(zhuǎn)變，短時(shí)間內(nèi)無所適從。當(dāng)教師發(fā)起討論時(shí)，學(xué)生敬畏教師的權(quán)威，往往不愿積極主動地參與，也很少有學(xué)生敢于挑戰(zhàn)教師的“權(quán)威”，表達(dá)不同觀點(diǎn)。

從不確定性規(guī)避維度而言，學(xué)生為了規(guī)避不確定性，或因此產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)，而選擇不主動、不創(chuàng)新的行為方式。這樣的行為模式與心理狀態(tài)導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂等創(chuàng)新教學(xué)模式在實(shí)際教學(xué)過程中問題頻出，收效不達(dá)預(yù)期。

從個(gè)人主義與集體主義維度而言，中國社會文化與意識形態(tài)趨向集體主義，注重族群關(guān)系維護(hù)與個(gè)人對族群的絕對忠誠—根據(jù)霍夫斯泰德所述，集體主義不是一個(gè)政治概念，而是指一個(gè)群體中的人們，以大家庭形式相處，要求成員的忠誠?；舴蛩固┑?980年的數(shù)據(jù)調(diào)查表明，亞洲、非洲和拉丁美洲地區(qū)的集體主義取向明顯，而北美和歐洲是個(gè)人主義取向得分最高的地區(qū)[1]。經(jīng)過多年的全球化發(fā)展，各個(gè)國家地區(qū)的集體主義與個(gè)人主義取向有所改變與融合，但根據(jù)霍夫斯泰德及相關(guān)研究者的調(diào)查，此維度在上述國家并未發(fā)生質(zhì)的變化[5]。因此，當(dāng)代中國大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語文化層面，應(yīng)加強(qiáng)對自身集體主義取向的意識，逐漸了解西方的個(gè)人主義，并對英語語言文化能夠有科學(xué)、合理的理解。在日常英語課堂學(xué)習(xí)與生活中，學(xué)生個(gè)人主義思想意識也日益增強(qiáng)，體現(xiàn)在英語學(xué)習(xí)過程中，就是自我表現(xiàn)。但是，總體而言，學(xué)生還是更傾向于集體、小組合作，不習(xí)慣在眾人面前突出表現(xiàn)個(gè)人才能。

從長期/短期取向維度而言，中國社會偏重于長期取向，尊重傳統(tǒng)，樂于從前人的實(shí)踐中汲取經(jīng)驗(yàn)，著眼于長遠(yuǎn)發(fā)展，講究功在當(dāng)代，利在千秋。這一點(diǎn)在彭麥克所做的華人價(jià)值觀調(diào)查數(shù)據(jù)中心得到了充分體現(xiàn)：基于華人價(jià)值觀調(diào)查的23個(gè)國家(地區(qū))的長期導(dǎo)向指數(shù)列表中，中國得分最高，共118分，而英語國家例如英國、美國、新西蘭、澳大利亞等得分均偏低，在25到30分左右[5]。中國社會文化的總體長期導(dǎo)向映射到大學(xué)英語課堂中，表現(xiàn)為中國大學(xué)生的長期導(dǎo)向價(jià)值觀。這與英語語言文化本身的短期導(dǎo)向價(jià)值觀有著極大差異。筆者的學(xué)生大多追求掌握語言知識，未來能夠通過大學(xué)英語四六級考試，獲取證書，為就業(yè)鋪路，這樣的英語學(xué)習(xí)有著極強(qiáng)的功利性。部分學(xué)生甚至認(rèn)為將來畢業(yè)不會進(jìn)入外企、合資企業(yè)，那么學(xué)習(xí)英語就沒有用途，長此以往，這部分學(xué)生便會失去興趣，放棄英語學(xué)習(xí)。然而，英語教學(xué)與學(xué)習(xí)應(yīng)該以英語語言為工具，學(xué)習(xí)英語國家的生活方式、思維方式、文化特征等，最終提高學(xué)生綜合素養(yǎng)和溝通能力。因此，想要提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣與應(yīng)用能力，必須著手讓學(xué)生意識到兩種語言負(fù)載的文化差異，如此方能有機(jī)會找到更有效的應(yīng)對措施。

從陰柔/陽剛氣質(zhì)維度而言，中國文化受儒家思想影響，強(qiáng)調(diào)謙虛、關(guān)愛他人等柔性思想，因此大學(xué)生普遍擁有柔性思想氣質(zhì)，對于英語文化中的犀利、競爭性、獨(dú)斷性等陽剛氣質(zhì)的理解有一定難度，從而導(dǎo)致新的文化差異矛盾點(diǎn)，需要進(jìn)一步化解。

從縱容/節(jié)制維度而言，社會和學(xué)校傾向于給大學(xué)生相對自由的生長空間，避免壓抑大學(xué)生的創(chuàng)新性，卻同時(shí)助長了學(xué)生放縱自我，缺乏自我約束力的風(fēng)氣。造成許多學(xué)生不求文化、知識、技能，只求享受生活的現(xiàn)狀。

三、文化維度理論啟發(fā)下的革新策略

隨著中西文化的發(fā)展與融合，中西方文化差異已經(jīng)逐步凸顯，中國社會對中英語言負(fù)載的文化差異有了更多的學(xué)習(xí)需求。而大學(xué)生了解英語文化的重要途徑便是英語教師的課上指導(dǎo)與課下引導(dǎo)。霍氏文化維度理念提供了良好的理論框架，為我們解決上述問題提供了價(jià)值觀維度與參考。在霍氏六大文化維度理論的啟發(fā)下，經(jīng)過對藝術(shù)類大學(xué)英語教學(xué)的問題分析與思考，提出以下針對性建議，希望對未來的大學(xué)英語應(yīng)用能力教學(xué)帶來些許啟發(fā)：

(一)首先，要轉(zhuǎn)變師生之間的權(quán)力距離現(xiàn)狀，讓學(xué)生由被動傾聽、索取知識轉(zhuǎn)換為主動探索、 交流知識，就應(yīng)該給學(xué)生做良好的引導(dǎo)、鋪墊，鼓勵學(xué)生進(jìn)行改善創(chuàng)新，逐漸縮小師生之間權(quán)力距離，最終敢于創(chuàng)新，敢于挑戰(zhàn)“權(quán)威”。再者，教師必須強(qiáng)化情感因素對語言學(xué)習(xí)影響的意識，重視學(xué)生情感的釋放與情緒表達(dá)，以真誠、接受、同情、理解的態(tài)度對待學(xué)生，以合作者的身份平等與學(xué)生進(jìn)行思想、觀點(diǎn)等方面的交流。另一方面，英語教師必須強(qiáng)化自身對中西文化差異的認(rèn)識學(xué)習(xí)，并在英語教學(xué)過程中著重引導(dǎo)學(xué)生了解并積極探討語言負(fù)載的文化差異，具體形式可以多樣化，例如：以任務(wù)驅(qū)動形式展開小組討論/辯論、個(gè)人演講、課堂報(bào)告、英語舞臺劇表演、英語配音、在線作業(yè)評測等等。教師需要做好任務(wù)分配，讓學(xué)生以個(gè)體或小組形式完成課程任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將注意力從語言的表面知識轉(zhuǎn)向文化層面。在學(xué)生進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂等任務(wù)時(shí)，教師需要做好過程控制，及時(shí)引導(dǎo)、修正、補(bǔ)充，作為課程的促進(jìn)者，推動師生之間的平等交流。

(二)學(xué)生普遍認(rèn)為，教師代表權(quán)威，教師應(yīng)該能夠回答所有問題，因此為了規(guī)避“答錯”的風(fēng)險(xiǎn)，很多學(xué)生選擇不回答或者直接說“我不知道”。但是在學(xué)生內(nèi)心，其實(shí)可能存在著一個(gè)想法、一個(gè)不明確的答案。針對這個(gè)現(xiàn)象，英語教師可以嘗試鼓勵“課堂質(zhì)疑”的方式。其一，教師要成為共同學(xué)習(xí)的探究者，以學(xué)習(xí)者的身份與學(xué)生一起對共同知識與文化內(nèi)涵進(jìn)行挖掘和梳理。比如：筆者課堂教學(xué)中遇到cybersecurity這個(gè)新興文化名詞，詞匯本身容易查詢，但是字典給出的中文意思“網(wǎng)絡(luò)安全”并不能讓學(xué)生充分聯(lián)系到文化現(xiàn)象，也很難跟學(xué)生自己的生活做出聯(lián)系。因此，我便提問：“你們經(jīng)常聽到的說法，除了網(wǎng)絡(luò)安全還有什么呢？”由此，學(xué)生提出了網(wǎng)戀、網(wǎng)紅等等他們所熟知的文化現(xiàn)象。我便繼續(xù)發(fā)問：“那網(wǎng)戀、網(wǎng)紅用英文應(yīng)該怎么表達(dá)呢？你想不想談一場網(wǎng)戀或者成為一個(gè)網(wǎng)紅呢？你經(jīng)歷過網(wǎng)絡(luò)安全事故嗎？”話題在課堂中不斷的延伸，學(xué)生的參與積極性非常的高，也帶入了他們的想法，同時(shí)提高了學(xué)生的口語表達(dá)能力。另一方面，教師亦可在布置任務(wù)時(shí)，將學(xué)生的任務(wù)細(xì)分，并給予學(xué)生足夠的準(zhǔn)備時(shí)間，讓學(xué)生可以在課堂上自信的展示自己的學(xué)習(xí)成果。這樣的“成就感”讓學(xué)生有勇氣、有興趣、有積極性、有主動性去進(jìn)行下一次的學(xué)習(xí)任務(wù)。相反，如果要求不清晰，學(xué)生心里對學(xué)習(xí)任務(wù)存在“不確定性”，很可能造成任務(wù)完成效果不佳，自信心受挫，失敗感和內(nèi)疚感滋生，最終對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒。最后，良好的獎勵機(jī)制可以讓任務(wù)式英語課堂錦上添花。在筆者的課堂，嘗試以主動回答問題加2分/次，被動回答問題加1分/次的方式鼓勵學(xué)生大膽表達(dá)。對于學(xué)生所給答案，不直接給出錯誤/正確的評價(jià)，而是讓學(xué)生自己闡釋，教師加以引導(dǎo)分析，學(xué)生參與度相對較高。

(三)大部分學(xué)生信奉“團(tuán)結(jié)起來力量大”的思想，習(xí)慣于團(tuán)體協(xié)作，很少部分學(xué)生偏向于“單打獨(dú)斗”式任務(wù)。團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力固然重要，小組教學(xué)的效果也是有目共睹，但是，學(xué)生個(gè)人能力的開發(fā)也同樣需要關(guān)注。在開展小組教學(xué)、團(tuán)體合作的過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)部，根據(jù)每位學(xué)生特點(diǎn)、特長，進(jìn)行任務(wù)細(xì)分，保證每位學(xué)生參與其中，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。因此避免現(xiàn)有課堂中，部分組員長期負(fù)責(zé)小組任務(wù)，“挑大梁”，而其他組員全程不參與，打著所謂“能者多勞”的口號偷懶的情況。只有團(tuán)隊(duì)合作與個(gè)人發(fā)展并重，才能提高同時(shí)學(xué)生參與度和能力。

(四)學(xué)生趨于短期取向的現(xiàn)象與學(xué)生的年齡、經(jīng)歷、認(rèn)知水平有極大關(guān)系。因此需要教師引導(dǎo)并幫助學(xué)生構(gòu)建良好的長期取向意識。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃大學(xué)英語兩年課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后細(xì)化目標(biāo)至每個(gè)學(xué)期，每個(gè)月。其次，教師應(yīng)輔助學(xué)生制定較為科學(xué)、合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃，確保學(xué)生經(jīng)過持之以恒的努力可以達(dá)到所立目標(biāo)。所立目標(biāo)與計(jì)劃既不能好高騖遠(yuǎn)，亦不能過于簡單。再者，教師可以建立終結(jié)性評價(jià)結(jié)合形成性評價(jià)的評價(jià)策略，不僅考查學(xué)生對知識的掌握情況，也要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度、策略等等。

(五)增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的陽剛氣質(zhì)，即競爭意識、主動表現(xiàn)心理等是尤為重要的一環(huán)。當(dāng)今，各種學(xué)習(xí)APP(例如Ismart，雨課堂)可以很好地支撐課堂，幫助教師有效設(shè)置任務(wù)式“搶答、小組比賽”等競爭性學(xué)習(xí)方式，從而提高學(xué)生競爭意識和主動表現(xiàn)的欲望。

(六)在縱容與節(jié)制方面，最為普遍的就是剛剛經(jīng)歷高考步入大學(xué)的大一新生，在一個(gè)階段的苦讀結(jié)束之后，認(rèn)為大學(xué)生活與學(xué)習(xí)理所當(dāng)然是應(yīng)該放松的，隨心所欲的。教師必須在這個(gè)時(shí)候以溝通、示范的方式，讓新生了解正確、合理的大學(xué)生活模式。在英語文化方面，可以讓學(xué)生觀摩視頻學(xué)習(xí)英美國家的教育機(jī)制、學(xué)習(xí)模式、大學(xué)生活等等，幫助學(xué)生領(lǐng)悟有節(jié)制的、積極向上的、豐富多彩的大學(xué)學(xué)習(xí)生活模式。

四、結(jié)語

大學(xué)英語教學(xué)在多年的改革歷程中幾經(jīng)波折，取得了巨大的收獲，打開了局面，也同時(shí)面臨著新的問題與矛盾?；舴蛩固┑挛幕S度理論在經(jīng)歷了多年的研究論證與修正之后，成為解決跨文化矛盾的良好理論框架，同樣指導(dǎo)著負(fù)載跨文化矛盾的大學(xué)英語教學(xué)改革。本文嘗試著以霍氏文化維度理論的六個(gè)層面審視大學(xué)英語教學(xué)中有關(guān)應(yīng)用能力建設(shè)的問題現(xiàn)狀，并提出了幾點(diǎn)拙見與建議，希望能夠拋磚引玉，為藝術(shù)類大學(xué)英語教學(xué)引出更多的真知灼見，進(jìn)而為推動我國大學(xué)英語教學(xué)的長足發(fā)展略盡綿力。