曹冰玉

(長沙理工大學 經(jīng)濟與管理學院，湖南 長沙 410114)

教育應該培養(yǎng)什么樣的人，是教育的目標問題，由教育的根本任務來決定。培養(yǎng)德、智、體、美、勞(即“五育”)全面發(fā)展的人，屬于教育目標范疇，但在當代高等教育實踐中，誤把“五育”作為五種獨立的手段來組織實施，導致大學教育目標分化和人才培養(yǎng)體系內(nèi)部割裂，在人文教育與科學教育、素質(zhì)教育與應試教育、通識教育與專業(yè)教育的博弈中，容易顧此失彼、莫衷一是。

一、“全面發(fā)展”觀的理論淵源

“全面發(fā)展”觀作為一種哲學思考，具有深厚的理論淵源。我國教育界提出培養(yǎng)全面發(fā)展的人，最早從馬克思經(jīng)典著作中得到啟發(fā)，源于馬克思人的全面發(fā)展觀，而西方學者能力和諧發(fā)展說充實了這一思想的內(nèi)涵，促進了我國全面發(fā)展教育理論的完善。

(一)馬克思人的“全面發(fā)展”觀的啟示

“人的全面發(fā)展包括多方面，人的需要、人的勞動及綜合能力、人的社會關系以及自由個性?！盵1]馬克思、恩格斯從現(xiàn)實機會角度，論述了統(tǒng)治者的片面發(fā)展，科學家認識的片面性，城鄉(xiāng)、工農(nóng)、體力勞動與腦力勞動的分離導致個人片面發(fā)展等問題。在機器大生產(chǎn)分工中，工人的動作適應自動機劃一的連續(xù)運動，由于勞動的單調(diào)性和緊張性，使工人的勞動毫無趣味。適應大工業(yè)技術基礎的不斷變動，帶來了勞動變換、職能更動、工人流動趨勢，社會更需要全面發(fā)展的個人，但由于專業(yè)分化的無限性與個人生命的有限性矛盾，個人全面發(fā)展的程度具有相對性。進入人工智能時代，隨著人手的延長、人腦的擴展，個人從工作中得到身心運用與發(fā)展的機會減少，片面發(fā)展問題更加普遍。因此，馬克思不贊成抽象地談論人的片面或全面發(fā)展，而應以駕馭社會職責的能力，作為人的發(fā)展尺度來定義“全面發(fā)展的人”。[2]

馬克思人的全面發(fā)展觀，以人本論為理論基礎，圍繞個人能力的全面發(fā)展，兼顧智力與體力、腦力勞動與體力勞動的充分發(fā)展，及于全面的腦力勞動與智力、全面的體力勞動與體力。我國教育界提出的學生全面發(fā)展，同馬克思關于人的全面發(fā)展提法并不等價。馬克思關于人的全面發(fā)展觀是社會學理論，著重考察經(jīng)濟領域中的個人發(fā)展，是以物質(zhì)生產(chǎn)過程和體力勞動為主的勞動者的發(fā)展，對于經(jīng)濟以外領域中的個人發(fā)展未展開分析，對精神生產(chǎn)過程和腦力勞動為主的勞動者的發(fā)展也未做系統(tǒng)分析和全面論證，不能直接作為教育學意義上的全面發(fā)展理論。

(二)西方學者“能力和諧發(fā)展”說的借鑒

西方學者的“能力和諧發(fā)展”說，[3]泛指人的內(nèi)在條件和外在表現(xiàn)的統(tǒng)一，主張思想、心理和能力三個層面都能與時代、社會相適應。他們倡導“依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發(fā)展，又必須顧及他們的完全平衡”。[4]認為教育應讓學生“平均發(fā)展他的各種自然稟賦，無過無不及，使之實現(xiàn)其究竟”。[5]主張以培養(yǎng)學生平衡的多方面興趣作為教育目的。斯賓塞分別討論智育、德育與體育問題后，形成了“德智體和諧發(fā)展”的教育目標傳統(tǒng)。[6]小原國芳則融合東西方教育哲學思想，提出著名的“全人教育論”。[7]

西方的“能力和諧發(fā)展”以人性論為理論基礎，把人性歸結(jié)為人的自然本性，滿足于脫離生產(chǎn)關系抽象地議論人的全面發(fā)展問題，并演繹出德、智、體、美諸方面，對制約個人全面發(fā)展的諸種因素、人的片面發(fā)展的歷史過程與社會根源，以及個人全面發(fā)展取代片面發(fā)展的歷史必然性缺乏論證。20世紀初，這種觀點已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，涂爾干認為完全的和諧發(fā)展不能作為引導教育的最終目的，因為我們必須獻身于某一特定而有限的任務。杜威也對能力的和諧發(fā)展存疑，認為這里沒有明顯提到社會生活或社會身份，“能力只有根據(jù)它所能派的用場，必須為某項功能服務，才是一個能力”。[8]為避免教育目標表述的不足，有些國家干脆擺脫“五育”和諧發(fā)展框架，認為學校教育主要提高人的認知能力與實踐能力，德育、美育可以蘊藏于課程之中，體育、勞育主要由社會教育來完成。

(三)我國“全面發(fā)展”理論的歷史演變

我國以馬克思關于人的全面發(fā)展理論作為“五育”全面發(fā)展的思想基礎，并在教育方針中作為教育目標提出來。1951年第一次全國中等教育會議首次提出智、德、體、美全面發(fā)展的教育方針。1957年毛澤東正式使用了“教育方針”概念，把德育放到了首位，未提美育和勞育，用“幾方面”代替“全面發(fā)展”，把一個專門概念改為非專門的用語，并明確提出了培養(yǎng)“勞動者”的目標。1958年我國使用“教育工作方針”和“教育目的”的提法，指出這種主張正確地解釋了全面發(fā)展的涵義。1995年又從法律上規(guī)定了我國教育的性質(zhì)、方向、途徑、培養(yǎng)目標及其規(guī)格。黨的十六大比較全面地提出了黨的教育方針，但只提了“四育”的全面發(fā)展。

我國的“五育”方針，從蔡元培先生五育并舉演變而來，他將教育目標諸方面看作一個密不可分的完整系統(tǒng)，提出“以軍國民教育和實利主義教育為急務，以公民道德教育為中心，以世界觀教育為終極目的，以美感教育為橋梁?！盵9]在相當長一段時期，我國教育理論界認為，德智體美不宜與“勞”并列，勞育應該包含其中。2018年9月，全國教育大會提出德智體美勞全面發(fā)展，拓展了勞育的內(nèi)涵。至此，我國不僅明確了“五育”全面發(fā)展，擴大了馬克思人的全面發(fā)展概念的外延，還吸取了西方能力和諧發(fā)展理論成果，提出培養(yǎng)社會主義建設者和接班人，使全面發(fā)展觀牢牢地扎根在中國現(xiàn)實的土地上。全面發(fā)展既指人的全面發(fā)展與人的潛能和諧發(fā)展機會，也基于一定社會環(huán)境特別是生產(chǎn)關系的教育觀念，“五育”只是其內(nèi)涵的列舉而非全部。而在我國教育實踐中，往往僅當五個方面的課程來開設，忽略了人的各種能力和諧發(fā)展的要求，舍棄了個人智力、體力的多方面發(fā)展，淺化了馬克思人的全面發(fā)展概念的內(nèi)涵。

二、教育目標的分化與統(tǒng)整

馬克思基于人本論的社會觀和西方基于人性論的教育觀，構(gòu)成當代大學生全面發(fā)展觀的思想源泉。但全面發(fā)展教育理論指導大學的教育實踐，必須借助完整科學的教育目標來統(tǒng)一步調(diào)和行動。由于“五育”是逐步認識和發(fā)現(xiàn)的，加上人們?yōu)槁鋵嵔逃繕瞬粩鄬⑵鋬?nèi)容進行具體分解，全面發(fā)展的目標呈現(xiàn)分化趨勢，人才培養(yǎng)體系遭到割裂。在學校教育實踐中，要么把培養(yǎng)目標機械地理解為課程設置，要么追求不切實際的全才教育。

(一)學校教育目標分化

人的發(fā)展“可分為身體與精神兩部分，而精神發(fā)展涉及真、善、美三個范疇，據(jù)此可以把教育分解為求真的智育、求善的德育、求美的美育和求健的體育?！盵10]這種分化不是人為的，而是一個歷史演進過程，是人們對教育目標認識的逐步拓展和深化的結(jié)果。德智體觀念由古希臘學者提出，他們認為人的成長分為三個階段，即身體發(fā)展階段、情感與欲望發(fā)展階段、理性占支配地位的階段，分別相當于現(xiàn)代的體育、德育和智育，后來席勒和蔡元培增加了美育，莫爾在《烏托邦》一書中增加了勞育，這是順應兒童生長自然秩序，構(gòu)思教育的縱向深化。赫爾巴特學派則把學校工作過程的歷時性分析，轉(zhuǎn)化為學校工作職能的同時性分析，產(chǎn)生了管理、德育(訓育)、智育(教學)、體育(養(yǎng)護)等概念，暗示了教育目標的三個方面，而斯賓塞是智育、德育與體育分野的首創(chuàng)者。其實，不論德、智、體、美，即使加上勞育仍未必全面，就算是全面，也只及于人的能力發(fā)展的廣度。

教育目標在學校教育中就是人才培養(yǎng)目標，可由三個方面構(gòu)成：一是培養(yǎng)方向——培養(yǎng)出來的人才主要瞄準的職業(yè)門類和素質(zhì)取向；二是人才類型與規(guī)格——同類專業(yè)中不同人才的類型規(guī)格差異；三是規(guī)范與要求——同一方向、類型、規(guī)格人才的具體要求?！拔逵睂儆趯W校教育目標中人才培養(yǎng)規(guī)格的組成部分，也是學生全面發(fā)展中的核心要素。教育目標內(nèi)涵的分解，是基于對個人完善發(fā)展的具體解釋而產(chǎn)生的觀念，這種分解便于教育目標具體化和全面評價教育活動。但教育目標的過度分化，必然發(fā)生總目標偏離，而教育是整全的事業(yè)，需要各分目標整合到立德樹人上來?！拔逵敝皇抢碚摰某橄?，不是實在具體的五種東西，任何一種教育行為都包含著“五育”，它們的整合不是簡單拼湊，而是“五育”相互滲透。

(二)學校教育目標統(tǒng)整

“五育”的內(nèi)涵與相互關系影響著整體育人功能，“德”定方向、“智”長才干、“體”健身軀、“美”塑心靈、“勞”助夢想，“五位一體”的培養(yǎng)路徑，充分結(jié)合了人的精神和身體成長、個體性和社會性的需要，是對人的全面發(fā)展思想的繼承和深化。[11]“德”不僅僅是品德，同時包括政治素質(zhì)和思想素質(zhì)。德育是一個包括課程在內(nèi)的全方位的工作過程，由于現(xiàn)行課程的知識化、科學化和應試傾向，德育課教學效果相當有限，我國大學的思想品德教育納入了黨中央的工作范圍。[12]“智”是獲取智慧的教育，智慧作為一種綜合能力存在于真理之中，“智慧”逐漸從現(xiàn)行的教育中淡出，是“應試教育”最深刻的根源。知識的傳授屬于智育的范疇，但智育不能蛻變?yōu)閱渭冏非笾R傳授的“知育”，我國大學的智育主要由各校自主實施。“體”不僅講體格、體能和體質(zhì)，一旦列入教育之中，也避免不了賦予身體訓練以精神陶冶的內(nèi)涵，我國大學的體育納入了教育部的統(tǒng)一規(guī)劃。[13]“美”一般是指美感教育或?qū)徝澜逃莻€性自由、完善、和諧發(fā)展的教育，不是“美育教師”的專利，所有教師都可能使其教學活動達到審美的境界，我國大學的美育以“公共藝術教育”的方式納入教育部的相關計劃。[14]“勞育”是面對真實情境的探索，以日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務性勞動為主要內(nèi)容，“具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值”，[15]我國大學的勞動教育進入了黨中央和國務院的視野。

教育目標內(nèi)涵的分解，對于拓寬教育視野產(chǎn)生了積極影響，但當教育目標內(nèi)涵分化到一定程度就需要統(tǒng)整。我國“五育”之間割裂與缺失問題比較嚴重，存在“五育缺失”(疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞)和“五唯頑疾”(唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子)，缺少跨學科研究、融合育人的研究，甚至認定某些教師為“德育教師”“體育教師”“美育教師”，而從事學科教學的教師則被默認為“智育教師”。教育內(nèi)涵的解析，旨在防止以往口號式的表述，包容“教育”的復雜內(nèi)涵，絕不是教育工作分工的基礎，更不是把人才培養(yǎng)割裂為五個方面。必須實現(xiàn)德、智、體、美、勞諸方面的平衡、協(xié)調(diào)、和諧發(fā)展，通過個體個性化與社會化之間的統(tǒng)合，個體社會化諸方面的統(tǒng)合，達到人本身的生態(tài)平衡，以及人的社會生活、精神生活的平衡。當前，我國高校倡導“全員育人”“課程思政”等理念，正是教育目標統(tǒng)整的客觀要求，但這遠遠不夠，還應在人才培養(yǎng)規(guī)格的設計中，把學生文化素養(yǎng)與專業(yè)能力很好地結(jié)合起來。

三、“核心素養(yǎng)+專業(yè)能力”重構(gòu)

高等教育是建立在普通教育基礎上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為教育目標，按照全面發(fā)展觀的要求，大學生培養(yǎng)目標必須兼顧綜合素質(zhì)提升和職業(yè)(或?qū)I(yè))發(fā)展的雙重要求?！拔逵闭现饕槍逃Ψ稚⒛酥粮盍褑栴}，目的是把五育并舉、整合育人的理念轉(zhuǎn)化為行動，把培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人這一目標落實到教育實踐中?！拔逵辈皇俏宸N知識或五門課程，也不是獨立的五種教育，在大學生全面發(fā)展中，“德育是基礎、智育是根本、體育是保障、美育是靈魂、勞育是條件?！盵16]它們列入高等教育的培養(yǎng)目標，既有通識教育的內(nèi)容，也有專業(yè)教育的內(nèi)容，開設適當?shù)恼n程是必要的，但這些課程不是一個簡單的拼盤，而是一個有機的知識、能力、態(tài)度與價值觀培養(yǎng)體系，只有通過核心素養(yǎng)與專業(yè)能力的疊加與融合才能實現(xiàn)。

(一)突出學生核心素養(yǎng)的培育

我國通常以素質(zhì)教育理念置換全面發(fā)展觀，而素質(zhì)教育是一個過于寬泛和外延邊界不夠清晰的概念。素質(zhì)教育與應試教育相對應，但并非絕對對立的概念，它要求我們將知識與技能內(nèi)化到學生身上，形成一種有用的自我發(fā)展能力，而不是追求知識點的記憶力和應考技能的掌握。通過素質(zhì)教育促進“五育”統(tǒng)一與整合，關鍵在于如何推動學科融合、知識融合、方法融合和價值融合變革，難點是尋找一個契合口，把分離、割裂的教育形態(tài)連接起來。在高等教育中，“五育”既是內(nèi)在統(tǒng)一的，又是各有側(cè)重的，而課程是整合的基礎和紐帶，一般采用公共課與專業(yè)課結(jié)合，從能力本位的教育觀出發(fā)，就是要實現(xiàn)“核心素養(yǎng)+專業(yè)能力”人才培養(yǎng)體系的重構(gòu)。

大學教育是有限的教育，不可能讓每個學生在所有方面充分發(fā)展，只能選擇最關鍵、最重要的素質(zhì)來培養(yǎng)?！皽贤ń涣髂芰κ撬袊H組織、各國及地區(qū)都重視的核心素養(yǎng)。團隊合作、信息技術素養(yǎng)、語言能力、自主發(fā)展、數(shù)學素養(yǎng)、問題解決與實踐探索能力等方面也是多數(shù)國家都強調(diào)的核心素養(yǎng)?！盵17]2016年中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，提出以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，把核心素養(yǎng)分為3個方面、六大素養(yǎng)、18個基本要點。針對學生年齡特點，大學生可選擇核心素養(yǎng)中的高端部分，而從事職業(yè)或?qū)I(yè)教育的學校，主要通過通識教育來實現(xiàn)學生素質(zhì)的提升。通識教育與專業(yè)教育相對應，是共同的、基礎的、關鍵的知識與能力教育。在高等教育領域，應把核心素養(yǎng)開發(fā)成系統(tǒng)的通識課程，讓大學生在自然科學、社會科學與人文學科等方面具有貫通的修養(yǎng)，以防止在人文教育與科學教育、素質(zhì)教育與應試教育、通識教育與專業(yè)教育的均衡中顧此失彼，影響大學生的全面發(fā)展。

(二)加強通識教育與專業(yè)教育融合

大學教育的一般育化作用，旨在提高學生思想文化素質(zhì)，可以通過通識教育來完成。2010年美國大學生參與度(NSSE)的一項研究表明，84%的大四學生認為，大學通識教育有很大或是較大的幫助。但是，我國大學的課程體系更多是對各種利益關系的政治妥協(xié)，而非合理完整的教學方案，讓教師把越來越多的教學目標塞進已經(jīng)擁擠不堪的通識教育課中去，空洞的說教多，管用的認知能力和反思能力提升少，學生們感到大學課程似乎沒有什么價值，唯一有價值的是那些能夠教會他們實用技能和知識的課程。從全球高等教育的現(xiàn)狀來看，由于學習目標的模糊和課程設置粗糙，大學生厭學現(xiàn)象比較普遍，課堂教學效果并不令人滿意。一項問卷調(diào)查表明：“一般學生都認為，他們所學知識的65%來自課外或者是課程相關活動，只有35%來自課堂?！盵18]

大學教育的專業(yè)性和高深性特征，必然借助強有力的專業(yè)教育去實現(xiàn)，而現(xiàn)代社會對專門人才的需求表現(xiàn)為量大和多樣化。對于當代大學生來說，全面發(fā)展觀既包括素養(yǎng)和專業(yè)的兼顧，又包括了核心素養(yǎng)的全面和專業(yè)能力的強大。由于專業(yè)分工越來越細，即使可以在一定范圍和程度上做到一專多能，但人的專業(yè)能力不可能過于全面，否則將導致專業(yè)平面化，制造“萬金油”式的平庸。因此，專業(yè)能力的培養(yǎng)應該側(cè)重“?！迸c“精”，不應追求“通”與“面”。在當代大學生培養(yǎng)中，我們應該講求通專兼顧，實現(xiàn)融入“五育”的通識教育和專業(yè)教育的平衡，做到“素養(yǎng)全面”和“術有專攻”。把專業(yè)課程與通識課程有機銜接起來，重構(gòu)“核心素養(yǎng)+專業(yè)能力”人才培養(yǎng)體系，形成大學生全面發(fā)展的長效機制。