李方紅

【摘 要】教師人生成長關(guān)注為人與為師的互相促進(jìn)與協(xié)同發(fā)展，旨在讓每位教師在存在、成長中成為幸福的人?！叭笆健苯處熑松砷L模式就是對此的探索，包括全面素養(yǎng)目標(biāo)、全位路徑修行、全程成長發(fā)展、全人角色關(guān)照、全界生態(tài)視野五大結(jié)構(gòu)，分別回答了成為一位什么樣的教師，怎樣提升教師的素養(yǎng)，不同階段重點(diǎn)關(guān)注些什么。“全景式”教師人生成長模式具有系統(tǒng)性、主體性、生態(tài)性、發(fā)展性，其自身也在研究與實(shí)踐中不斷豐厚、優(yōu)化與改進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】全景式 教師人生成長 幸福

教師的幸福是教師職業(yè)、生活、家庭、社會(huì)關(guān)系等的存在與成長的認(rèn)知、投入與滿足，即我們常說的，今天認(rèn)真地備了課，上好了一節(jié)課，認(rèn)真批改作業(yè)，看到學(xué)生的成長，感受到自己的成長，也關(guān)照到了家庭，堅(jiān)持鍛煉，按照清晨規(guī)劃的一日生活有序地完成了對應(yīng)的活動(dòng)等的一種正性的心理狀態(tài)。因此，呼喚一種對教師生活、生存、成長的全景關(guān)照，依次累積幸福、接近幸福，幸福與憂傷比對中處于優(yōu)勢，進(jìn)而更好地投身教育教學(xué)，助力學(xué)生人生優(yōu)化，這就是“全景式”教師人生成長的意蘊(yùn)與內(nèi)涵（見圖1）。本文聚焦全面素養(yǎng)目標(biāo)、全位路徑修行、全程成長發(fā)展予以深入闡述。

一、全面素養(yǎng)目標(biāo)：成為一個(gè)怎樣的教師

教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師從教知識與能力的研究，但教師作為一個(gè)完整的人，既需要關(guān)注為師的全面從教素養(yǎng)，也需要關(guān)注為人的基本素養(yǎng)的培養(yǎng)，進(jìn)而幸福從教、幸福生活。基于為人與為師的相互促進(jìn)與協(xié)同統(tǒng)一，全景視野下的教師素養(yǎng)主要包括以下幾個(gè)方面。

1.專業(yè)情意

專業(yè)情意包括專業(yè)心向、理想、情感體驗(yàn)、興趣等內(nèi)容，是解決教師是否持續(xù)投入，是否在從教中感受到價(jià)值感、效能感、成就感、自信感的問題。缺乏內(nèi)驅(qū)力、從教動(dòng)機(jī)、愛與責(zé)任的教師，很難成為一位優(yōu)秀的教師，也難以抵達(dá)幸福的彼岸。

概括起來，專業(yè)情意包括“教育理想、教育情懷、教育責(zé)任、發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)興趣、情感體驗(yàn)、精神面貌、意志品質(zhì)”等內(nèi)容。以往在教師專業(yè)發(fā)展圖景中，有一個(gè)前提假設(shè)是，只要教師掌握了理論知識、課堂教學(xué)技能，便可以成為一名優(yōu)秀的教育工作者，但研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都已證實(shí)，專家型教師與普通教師最大的不同在于前者孜孜不倦、樂此不疲地把教育當(dāng)成事業(yè)，享受研究、教學(xué)、學(xué)習(xí)帶來的快樂。

2.專業(yè)道德

立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)，需要教師自身能行為世范，以德引人。習(xí)近平總書記提出的“四有”好老師，把道德情操放在非常重要的位置。

專業(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德規(guī)范的總和。簡單來說，教師專業(yè)道德就是做好一名教師必備的德行總則，它既是一種規(guī)約，也是一種自身修煉，還是一種自我生命的優(yōu)化。專業(yè)道德不是為了約束教師自身的教學(xué)行為，而是為了更好地服務(wù)于教育工作，引導(dǎo)教師更好地為學(xué)生發(fā)展服務(wù)，為自身生命優(yōu)化服務(wù)，更好地為社會(huì)正能量提供示范。

從道德內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，包括道德認(rèn)知、情感、意志與道德行為。從教師道德的內(nèi)容看，以教師角色的維度進(jìn)行梳理，包括為師之德、為人之德、為研之德、為民之德，對應(yīng)教師師德、個(gè)人私德、學(xué)術(shù)道德、社會(huì)公德。《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中指出，教師師德包括“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)”，個(gè)人私德包括“愛國、敬業(yè)、誠信與友善”，學(xué)術(shù)道德包括“尊重知識產(chǎn)權(quán)、如實(shí)成果歸屬、客觀真實(shí)研究”等，社會(huì)公德包括“文明禮貌、助人為樂、愛護(hù)公物、保護(hù)環(huán)境、遵紀(jì)守法”等。

3.專業(yè)身心

“身心”顧名思義就是主體的身體與心靈（心理）。教育本質(zhì)上是一種主體生命活動(dòng)，凡是活動(dòng)必然是一系列行為的參與，行為的參與又必然要求有主體生理與心理過程的參與。因此，沒有健康的身體和心理，行為也難以發(fā)生，也就是教育活動(dòng)便會(huì)受阻。具體包括四大方面：身體強(qiáng)健、心理健康、情趣高雅、精神富美。美國心理學(xué)家馬斯洛和米特爾曼提出的心理健康的十條標(biāo)準(zhǔn)被公認(rèn)為最經(jīng)典的標(biāo)準(zhǔn)：（1）充分的安全感;（2）充分了解自己，并對自己的能力作適當(dāng)?shù)墓纼r(jià);（3）生活的目標(biāo)切合實(shí)際;（4）與現(xiàn)實(shí)的環(huán)境保持接觸;（5）能保持人格的完整與和諧;（6）具有從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力;（7）能保持良好的人際關(guān)系;（8）適度的情緒表達(dá)與控制;（9）在不違背社會(huì)規(guī)范的條件下，對個(gè)人的基本需要做恰當(dāng)?shù)臐M足;（10）在集體要求的前提下，較好地發(fā)揮自己的個(gè)性。情趣，指志趣、志向或情調(diào)、趣味。高雅的情趣，表現(xiàn)為積極向上的生活態(tài)度、健康樂觀的心理狀態(tài)，以及對美好事物的執(zhí)著追求。

4.專業(yè)知識

專業(yè)知識，是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。教師知識體現(xiàn)教學(xué)作為一種專門職業(yè)的獨(dú)特性，即能夠說明教師知識在教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成中的獨(dú)特規(guī)定性與不可替代性。專業(yè)知識不僅是教師從事教學(xué)活動(dòng)必須具備的智力資源，而且其豐富程度和運(yùn)作情況也直接決定著教師專業(yè)水準(zhǔn)的高低。

不同維度分析，有不同的知識類別。從教育活動(dòng)本質(zhì)解析，包括目標(biāo)、主體、內(nèi)容、環(huán)境、手段與評價(jià)知識;從知識本質(zhì)解析，包括主體知識、自然知識與社會(huì)知識;從教師職業(yè)內(nèi)容解析，包括通識、教育、學(xué)科、學(xué)科教學(xué)與實(shí)踐知識。

5.專業(yè)能力

教師專業(yè)能力指教師完成教育工作，有效從事專業(yè)活動(dòng)所需的能力總和。對于教師專業(yè)能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、內(nèi)容體系的探索自教師作為一門正式職業(yè)提出之日就已開始。研究者們從不同視角出發(fā)，建構(gòu)起了各種成體系的教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型。以往教師專業(yè)能力的研究主要聚焦到教師的教育工作上。即教師的教育能力，包括教學(xué)能力、管理能力、德育能力、教育能力、活動(dòng)實(shí)施能力等一切教育工作所需能力的總和。也有研究者從教師的工作角色出發(fā)來構(gòu)建教師能力結(jié)構(gòu)。這個(gè)視角有兩個(gè)基本假設(shè)：一是不同角色有共通的能力，但也需要不同的能力;二是教師作為人，作為科研工作者、學(xué)習(xí)者、領(lǐng)導(dǎo)者所具備的能力雖然不如教育能力重要，但是對教育工作起著重要的支持作用，包括作為人的生活自理能力、作為教師的教學(xué)能力、作為科研工作者的科研能力與創(chuàng)新能力、作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與自我發(fā)展能力、作為學(xué)校中層或領(lǐng)導(dǎo)的管理能力、作為其他辦事人員的做事能力、作為家長的家庭教育能力。

6.專業(yè)智慧

教師專業(yè)智慧指教師在專業(yè)活動(dòng)（主要是教育活動(dòng)）中的一種合乎教育本質(zhì)規(guī)律的自由、和諧、高效、開放和創(chuàng)造性的理想行為境界與狀態(tài)。是教師對于專業(yè)行為的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對的綜合能力。它能引領(lǐng)專業(yè)行為朝著“好”的方向發(fā)展，更好地服務(wù)于學(xué)生、自身、學(xué)校與社會(huì)，表現(xiàn)為一種舉重若輕的氣度和化難為易的高超的專業(yè)活動(dòng)能力與藝術(shù)。

教師專業(yè)智慧可按不同角度進(jìn)行分類，按發(fā)展進(jìn)程可分為經(jīng)驗(yàn)型教育智慧、科學(xué)型教育智慧和風(fēng)格性教育智慧?？梢园褜I(yè)智慧劃分為教育理論智慧和教育實(shí)踐智慧、顯性教育智慧和隱性教育智慧以及理性教育智慧、德性教育智慧和詩性教育智慧[1]。教師教育智慧具有個(gè)體性和普遍性相結(jié)合、理論性和實(shí)踐性相結(jié)合、顯性和隱性相結(jié)合、創(chuàng)造性和實(shí)用性相結(jié)合以及道德性和審美性相結(jié)合等特點(diǎn)[2]。

7.專業(yè)自我

自我亦稱自我意識或自我概念，主要是指個(gè)體對自己存在狀態(tài)的認(rèn)知，是個(gè)體對其社會(huì)角色進(jìn)行自我評價(jià)的結(jié)果。在我們的經(jīng)驗(yàn)中，覺察到自己的一切而區(qū)別于周圍其他的物與其他的人，這就是自我。這里所說自己的一切指我們的軀體、生理與心理活動(dòng)等。

專業(yè)自我便是在確立專業(yè)意識后自覺、系統(tǒng)、深入地尋求專業(yè)發(fā)展過程中獲得的自我概念。專業(yè)自我是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個(gè)性的獨(dú)特的教育教學(xué)生活方式，以及個(gè)體自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價(jià)值體系與教學(xué)風(fēng)格的總和?？梢?，專業(yè)自我本質(zhì)上就是教師對自己身份，專業(yè)工作，未來前景的感覺、認(rèn)識、體驗(yàn)、調(diào)控與評價(jià)的一個(gè)綜合的個(gè)性心理過程與品質(zhì)，是驅(qū)動(dòng)教師自我發(fā)展的重要?jiǎng)恿υ础?/p>

教師專業(yè)自我從內(nèi)容上包括教師個(gè)人形象、教育理論、教學(xué)風(fēng)格、專業(yè)體驗(yàn)、教育信仰、自我評價(jià)與自我發(fā)展等內(nèi)容。

8.幸福生活

生活幸福是教師安心、高質(zhì)量從教的基礎(chǔ)與保障，也是從教的外化心理輸出，生活幸福與為人為師是相互影響、相互促進(jìn)、相互生成的生態(tài)關(guān)系。從幸福的內(nèi)容角度分析，教師是生活幸福至少包括為師的幸福、家庭的幸福、生活的幸福、社交的幸福等內(nèi)容;從幸福內(nèi)在本質(zhì)角度看，教師的生活幸福包括存在與成長的覺知、投入、優(yōu)化與滿足，覺知是一種清晰的認(rèn)知覺醒，意識到“我是一個(gè)什么樣的人，我將去何處，我怎樣才能去那里，我現(xiàn)在在哪里，我現(xiàn)在在做什么，做這樣的事有何意義”。投入則是基于覺知后的一種行為輸入，是抵達(dá)覺知的實(shí)踐路徑與行動(dòng)，一個(gè)人只有在做的過程中，并依從做的結(jié)果才可能為幸福注入營養(yǎng)。優(yōu)化就是一種向好以及變好的狀態(tài)。

二、全位路徑修行：怎樣提升教師的素養(yǎng)

如何培養(yǎng)上述八大素養(yǎng)？以往教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)對教師教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，但忽視了對教師身心、生活、交流、事務(wù)等能力與途徑的關(guān)注。同時(shí)，在縱向上也缺乏對教師職業(yè)生涯進(jìn)行導(dǎo)引，更缺少對教師外部世界文化資源的引渡。

1.橫向：身心、生活、教學(xué)、學(xué)習(xí)、研究、事務(wù)、交流

素養(yǎng)本質(zhì)是關(guān)鍵品格與能力，品格與能力的培養(yǎng)實(shí)際上不在他處，就在素養(yǎng)自身滋生與發(fā)生的場域中。如專業(yè)知識的培養(yǎng)與提升就在知識本身，知識的載體包括直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)，間接經(jīng)驗(yàn)就是一切書籍、雜志、電子資料等，依托載體獲取對應(yīng)專業(yè)知識的直接途徑自然就是學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以學(xué)習(xí)活動(dòng)直接培養(yǎng)教師的專業(yè)知識。依此類推，其他七大素養(yǎng)目標(biāo)亦然。由此從橫向結(jié)構(gòu)維度出發(fā)，對應(yīng)教師八大素養(yǎng)的直接培養(yǎng)途徑包括身心、生活、教學(xué)、學(xué)習(xí)、研究、事務(wù)與交流幾大路徑與活動(dòng)。

2.縱向：規(guī)劃、實(shí)踐、評價(jià)、反思、成長

縱向上看，一切素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成實(shí)際上是一系列行為累積正向變化的結(jié)果。心理學(xué)解釋為系列發(fā)起、實(shí)踐、反思與成長的過程，所以要培養(yǎng)教師八大素養(yǎng)，對應(yīng)任意一個(gè)行為活動(dòng)路徑，如上文的學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲取專業(yè)知識，必然涉及行為的發(fā)起與驅(qū)動(dòng)、學(xué)習(xí)的投入與實(shí)踐、學(xué)習(xí)效果的評價(jià)、學(xué)習(xí)進(jìn)程的反思與優(yōu)化、學(xué)習(xí)后的成長。其他亦然，如身心鍛煉達(dá)到教師專業(yè)身心、健康身心的目標(biāo)，也牽涉到系列驅(qū)動(dòng)、投入、實(shí)踐、評價(jià)、反思與成長的過程。

因此，發(fā)展規(guī)劃、行為實(shí)踐、多元評價(jià)、自省反思與不斷成長是教師素養(yǎng)目的達(dá)成的縱向路徑與基本活動(dòng)。

3.周向：資源、家庭、社會(huì)、文化

縱向在素養(yǎng)發(fā)展的行為時(shí)序上對教師成長予以保障，但把教師作為一個(gè)生命機(jī)體，還必然涉及教師與外部環(huán)境的能量、信息、資源的彼此互動(dòng)與相互生成，這樣教師才不至于故步自封，不至于孤立無援，不至于坐井觀天。這是以往教師專業(yè)發(fā)展忽視的地方，現(xiàn)在有所重視，但重視度還不夠。如教師基本的經(jīng)濟(jì)待遇、和諧的團(tuán)隊(duì)氛圍、和美的校園環(huán)境、幸福的家庭生活、社會(huì)尊師重教的風(fēng)尚、相關(guān)文化資源對教師發(fā)展的支持等。概括起來，作為教師自身、學(xué)校、教育行政部門、政府單位、社會(huì)、企事業(yè)單位等，都應(yīng)該著力為教師人生成長提供資源保障、家庭生活支持、社會(huì)重教氛圍以及文化支持和政策傾斜等。

三、全程成長發(fā)展：成長不同階段重點(diǎn)關(guān)注些什么

“全景式”教師人生成長關(guān)照每位教師的完整生命成長，也關(guān)照教師的全程發(fā)展。教師要么認(rèn)為成長是職前和職初的事，未樹立終身成長的理念;要么沒有處理好每個(gè)成長階段的主要矛盾，進(jìn)而錯(cuò)失一些關(guān)鍵能力發(fā)展的關(guān)鍵期。按照教師從教的時(shí)間順序，可以把教師發(fā)展的全程概括為“職前、職初、成熟、骨干、專家”五個(gè)階段，每個(gè)階段要處理好主要矛盾，發(fā)展好對應(yīng)的關(guān)鍵能力，才能為幸福奠基。

1.職前：學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)

職前在我國一般指本科和研究生期間的學(xué)習(xí)，也包括其他職前培訓(xùn)、各類函授、進(jìn)修等。這一階段主要的發(fā)展目標(biāo)就是夯實(shí)基礎(chǔ)知識，習(xí)得基本的教育教學(xué)能力。我國本科階段一般是“3+1”的模式，研究生階段現(xiàn)在開始招收兩年的實(shí)踐型碩士，它們總的模式都是先系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育教學(xué)基礎(chǔ)知識，然后在畢業(yè)前夕到一線中小學(xué)實(shí)習(xí)一學(xué)期。這一階段的“前教師”應(yīng)把重心放在專業(yè)知識的學(xué)習(xí)上，每個(gè)學(xué)科專業(yè)雖有所側(cè)重，但教育教學(xué)通識基礎(chǔ)知識應(yīng)該都系統(tǒng)學(xué)習(xí)，包括教育學(xué)原理、中外教育史、課程教學(xué)論、班級管理與建設(shè)、教育評價(jià)、教育研究方法論、學(xué)校管理、學(xué)習(xí)論、心理學(xué)原理、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、信息技術(shù)、生理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、馬克思主義哲學(xué)等。

2.職初：站穩(wěn)講臺(tái)

職初一般指入職的頭三年。頭三年是教育教學(xué)習(xí)慣、情趣、志向養(yǎng)成的關(guān)鍵年，也是教師專業(yè)能力，特別是課堂教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵年。這三年，教師年輕氣壯，正值人生最美的年紀(jì)，精力充沛，創(chuàng)新力十足，但也存在教學(xué)能力不足、教育經(jīng)驗(yàn)缺乏、教育智慧欠缺等問題。這就需要教師在這個(gè)階段，把重心放在課堂教學(xué)上，站穩(wěn)講臺(tái)，站好講臺(tái)，以提升自己的教育教學(xué)能力為首要重任。不要把重心過多放在課題研究及其他雜事上。這也需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給年輕教師以純凈的教學(xué)環(huán)境支持。

3.成熟：教學(xué)嫻熟

接著的五個(gè)年頭，也就是第4年開始到第8年，教師有了三年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以后，慢慢成熟了起來。但重心依然是在站好講臺(tái)的基礎(chǔ)上，錘煉教學(xué)。不僅是錘煉教學(xué)能力，還要錘煉自己的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)評價(jià)能力、課程開發(fā)能力。這個(gè)階段依然應(yīng)圍繞課堂教學(xué)展開，但外圍不局限在上好課，還應(yīng)該做好與課堂教學(xué)相關(guān)的所有工作。核心目標(biāo)是教學(xué)嫻熟，基本的標(biāo)準(zhǔn)是對本學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)了然于心，對各冊知識點(diǎn)如數(shù)家珍，對本學(xué)科生成機(jī)制、學(xué)生學(xué)力結(jié)構(gòu)清晰明了。面對本學(xué)科任何內(nèi)容，都能快速且高質(zhì)地設(shè)計(jì)出教案、學(xué)案，并有序且高質(zhì)，甚至富有個(gè)性地展開教學(xué)。

4.骨干：專業(yè)洞見

接著是后五年，也就是入職約第9年到第13年，教師需要在教學(xué)嫻熟的基礎(chǔ)上，形成教育教學(xué)的整體視野，并在某一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行深度、系統(tǒng)、創(chuàng)新性研究，取得一定的研究成果，具有培訓(xùn)新教師的能力，成為教學(xué)中的師傅、學(xué)校研究的主力軍，是個(gè)人理論沉淀的關(guān)鍵期，是專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人。現(xiàn)實(shí)表征是賽課取得非常好的成績，能專注于教育教學(xué)某個(gè)領(lǐng)域，進(jìn)行深度思考與構(gòu)建，成為區(qū)域骨干，為全區(qū)域教師做好示范引領(lǐng)、專業(yè)發(fā)展支持。這個(gè)階段是職業(yè)倦怠的高發(fā)期，緩解倦怠的重要方法便是研究，重新出發(fā)，不斷面對新問題，激發(fā)新興起，改革新理念，投入新實(shí)踐，取得新成長。

5.專家：專業(yè)引領(lǐng)

再往后走，應(yīng)努力往教育專家，甚至是教育家方向發(fā)展。教育專家不僅表現(xiàn)為在某個(gè)小的領(lǐng)域、某個(gè)小的專題上擁有專業(yè)話語權(quán)，還意味著有教育教學(xué)全景問題的研究能力、一定的洞察力、一定的分析能力。專且博，博且深，深且實(shí)，教育專家能做到理實(shí)合一，既是理論的重要貢獻(xiàn)人，也是實(shí)踐的開拓者、引領(lǐng)者、組織者、踐行者。而教育家則更高一個(gè)層次，不僅擁有個(gè)人獨(dú)特的教育理論體系，還做到達(dá)則兼濟(jì)天下，帶動(dòng)與引領(lǐng)著更多教師一起投身教育教學(xué)改革實(shí)踐中，成就一大批師生的人生成長。

綜上，應(yīng)該看到，雖有年段的劃分，有每個(gè)階段重點(diǎn)發(fā)展目標(biāo)的梳理，但要注意以下幾點(diǎn)：一是幾個(gè)階段的時(shí)限劃分僅是一個(gè)參考，每個(gè)人存在發(fā)展的差異;二是發(fā)展階段重點(diǎn)目標(biāo)并非唯一目標(biāo)，也并非特定目標(biāo)，實(shí)際上只是一個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)，每個(gè)階段依然要關(guān)注上文所述的八大素養(yǎng)目標(biāo);三是幾個(gè)階段的發(fā)展并非絕然的線性序列，存在交叉、反復(fù)、跳躍的情況。如有的教師可能在從教的第10年，教學(xué)能力還不夠高，需要重新回到前一個(gè)階段，提升自己的教學(xué)能力，繼而為下一個(gè)階段發(fā)展奠定基礎(chǔ);四是五個(gè)階段也絕非獨(dú)立，而是相互交叉的真實(shí)存在，且僅是一個(gè)發(fā)展階段的參考，重在引導(dǎo)教師關(guān)注發(fā)展的全程，關(guān)注每個(gè)階段的主要矛盾與發(fā)展重點(diǎn)，一往直前，品味為師的幸福，品嘗成長的快樂。

參考文獻(xiàn)

[1] 李彥麗.教師教育智慧的表征與生成[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2006：12-13.

[2] 郭曉娜.論教師的教育智慧[D].重慶：西南大學(xué)，2007：20-24.

（作者單位：重慶市巴蜀小學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn