胡 艷,劉 佳,趙 蘭,王紅燕

(教育部普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

當(dāng)前教育領(lǐng)域的“循證實(shí)踐”主要源于21世紀(jì)初美國(guó)掀起的“教育實(shí)證研究運(yùn)動(dòng)”(evidence-based movement)。此次由教育之外的人發(fā)起的改革運(yùn)動(dòng)詬病于長(zhǎng)期以來教育研究缺乏科學(xué)性與效益的問題，要求教育研究者通過開展基于證據(jù)的研究，“提供確鑿證據(jù)”，為實(shí)踐提供指導(dǎo)。[1]此項(xiàng)改革在震驚美國(guó)教育研究界的同時(shí)也波及到了我國(guó)，激發(fā)了我國(guó)學(xué)界和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)逃龑W(xué)科學(xué)性和對(duì)實(shí)踐可指導(dǎo)性的質(zhì)疑。[1][2]提升教育學(xué)科的科學(xué)性，建立基于研究證據(jù)的教育實(shí)踐似乎成為數(shù)代學(xué)人遙不可及的理想，教師教育領(lǐng)域同樣面對(duì)此種窘境。面對(duì)教師教育的情境性、復(fù)雜性，建立一種基于證據(jù)的教師教育實(shí)踐其價(jià)值到底何在，又有多大可能呢？本研究從循證實(shí)踐的淵源出發(fā)探討教師教育領(lǐng)域循證實(shí)踐的價(jià)值與挑戰(zhàn)。

一、源于循證醫(yī)學(xué)的循證實(shí)踐

(一)循證實(shí)踐的產(chǎn)生、發(fā)展與概念

“循證實(shí)踐”顧名思義是以“證據(jù)為本”或是基于證據(jù)的實(shí)踐。其關(guān)鍵在于證據(jù)來自哪里以及是否可靠。證據(jù)的可靠性(最佳的證據(jù))，被認(rèn)為來自于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究，而這種理念產(chǎn)生于16-17世紀(jì)歐洲的科學(xué)革命。

16-17世紀(jì)，哥白尼、開普勒、伽利略和牛頓通過觀測(cè)、計(jì)算、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)手段開展的對(duì)宇宙的探索推翻了宗教神學(xué)主義倡導(dǎo)千余年的“地心說”，開啟了循證研究的先河。自此引發(fā)的科學(xué)革命對(duì)人類文明產(chǎn)生了前所未有的影響，被科學(xué)改變最大的是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。同期，帕拉賽爾蘇斯、安德列亞斯·維薩留斯、威廉·哈維等人建立的基于科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科學(xué)發(fā)現(xiàn)的將人體物理化和數(shù)學(xué)化的“新醫(yī)學(xué)”改變了以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)和經(jīng)驗(yàn)醫(yī)學(xué)，而醫(yī)學(xué)市場(chǎng)的商業(yè)競(jìng)爭(zhēng)也迫使醫(yī)生采取更能證明其療效的診療手段。[3]基于證據(jù)的醫(yī)療在這種背景下獲得了市場(chǎng)，但達(dá)到今天認(rèn)為的循證醫(yī)學(xué)還有很長(zhǎng)的道路可走。

對(duì)當(dāng)代循證醫(yī)學(xué)產(chǎn)生重要影響的第一人是英國(guó)流行病學(xué)家、內(nèi)科醫(yī)生Archie Cochrane。他在1972年發(fā)表的專著《療效與效益：健康服務(wù)中的隨機(jī)反映》中提出，“由于資源有限，應(yīng)當(dāng)使用已被證明有明顯效果的醫(yī)療措施”，而只有嚴(yán)格采用隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)獲得的證據(jù)才是可靠的。[4]12在他的影響下，英國(guó)開始了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难C醫(yī)學(xué)的探索并很快在全世界發(fā)揮影響。

第二個(gè)對(duì)循證醫(yī)學(xué)產(chǎn)生重要影響的是加拿大McMaster大學(xué)的醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目的成員,他們開創(chuàng)了基于問題的自主學(xué)習(xí)的教學(xué)，該方法整合臨床實(shí)踐和研究，被稱為“臨床流行病學(xué)”，其目的不是研究，而是將研究成果應(yīng)用于臨床問題。[5]211992年，該大學(xué)的循證醫(yī)學(xué)工作組在JAMA上發(fā)表《循證醫(yī)學(xué)：醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)新模式》的文章，標(biāo)志著循證醫(yī)學(xué)正式誕生。[6]1996年，循證醫(yī)學(xué)的創(chuàng)始人之一David Sackett教授將循證醫(yī)學(xué)的概念定義為：“審慎、準(zhǔn)確、明智地應(yīng)用當(dāng)前所能獲得的最好研究依據(jù)(來自于系統(tǒng)研究)，結(jié)合個(gè)體的臨床經(jīng)驗(yàn)，以及病人的臨床狀態(tài)、處境和偏好來確定個(gè)體患者的醫(yī)療方案”。[7]2014 年，McMaster大學(xué)的Gordon Guyatt 教授將這一概念凝練為：“臨床實(shí)踐需結(jié)合臨床醫(yī)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、患者意愿和來自系統(tǒng)化評(píng)價(jià)和合成的研究證據(jù)”。[6]

循證醫(yī)學(xué)的出現(xiàn)在短期內(nèi)取得了“迅速而戲劇性的成功”,并逐漸向整個(gè)醫(yī)療領(lǐng)域滲透。隨后，這種起源于醫(yī)學(xué)的方法開始被其他專業(yè)領(lǐng)域，如社會(huì)工作、教育、緩刑和人力資源管理提倡和采用。[5]1如今，“循證”已不再是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的專有名詞，其理念開始深入人心，“循證實(shí)踐運(yùn)動(dòng)”也在很多領(lǐng)域轟轟烈烈地展開。

人文社科領(lǐng)域的循證實(shí)踐運(yùn)動(dòng)與其“科學(xué)化”浪潮相伴隨。16-17世紀(jì)以后自然科學(xué)的蓬勃發(fā)展所引發(fā)的科研范式和科研精神極大地影響了包括人文社科在內(nèi)的各領(lǐng)域研究。長(zhǎng)期以來科學(xué)化的追求使當(dāng)代人文社科把采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲蟹椒ㄈ缬^察、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等視為平常，這為“循證實(shí)踐”在社會(huì)科學(xué)的應(yīng)用奠定了技術(shù)基礎(chǔ)。1993年，國(guó)際Cochrane協(xié)作網(wǎng)(CC)的成立進(jìn)一步推動(dòng)循證理念在社科領(lǐng)域的應(yīng)用。2000年，國(guó)際研究組織Cambell協(xié)作網(wǎng)(C2)在美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)成立，其目的是為心理、社會(huì)、教育、司法犯罪及國(guó)際發(fā)展政策等領(lǐng)域提供科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)評(píng)價(jià)決策依據(jù)。[8]如今，幾乎所有的社會(huì)科學(xué)都在探索與循證的結(jié)合，也形成了一些新的分支學(xué)科或?qū)嵺`取向：如循證心理治療、循證教育學(xué)、循證社會(huì)工作、循證管理學(xué)、循證法律學(xué)，等等?？梢姡鐣?huì)科學(xué)正逐漸進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域“科學(xué)化”的新階段。[9]

(二)循證實(shí)踐的理念與價(jià)值

由于循證實(shí)踐源于循證醫(yī)學(xué)，循證醫(yī)學(xué)的理念價(jià)值對(duì)其他循證實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生重要的影響。

循證醫(yī)學(xué)提出了“遵循最優(yōu)證據(jù)進(jìn)行治療”的醫(yī)療理念，并將該理念上升到操作層面，為判定、查尋與實(shí)施“最優(yōu)證據(jù)”提供了具體的標(biāo)準(zhǔn)和步驟。它的出現(xiàn)被認(rèn)為是醫(yī)學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的“范式轉(zhuǎn)換”。[10]3-12

源于醫(yī)學(xué)的循證實(shí)踐有兩個(gè)基本理念：一是“實(shí)踐應(yīng)該基于最新、有效和可靠的研究結(jié)果。”[5]3該理念解決了人類長(zhǎng)期以來科學(xué)研究與實(shí)踐脫節(jié)的問題，從而使人類的實(shí)踐活動(dòng)更理性也更有效率。二是包括醫(yī)學(xué)在內(nèi)的循證實(shí)踐必然是實(shí)踐者、對(duì)象、最佳研究證據(jù)等的完美結(jié)合，傳統(tǒng)被忽略的服務(wù)對(duì)象的處境(包括經(jīng)濟(jì)和精神承受力)、利益、偏好等問題在實(shí)踐過程中得以重視，并納入服務(wù)方案中，使實(shí)踐更具人性化。

由此可見，循證實(shí)踐帶來的價(jià)值是顯著的。

第一，為實(shí)踐提供了有效的指導(dǎo)，提升了實(shí)踐者抉擇的質(zhì)量和效益。建立在科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯炕A(chǔ)上的實(shí)踐證據(jù)，大大地節(jié)約了實(shí)踐者面臨各種復(fù)雜問題的探索時(shí)間，提升了服務(wù)的質(zhì)量和效益。

第二，大面積地提升了地區(qū)乃至更大范圍的服務(wù)質(zhì)量，提高了服務(wù)的公平性。以循證醫(yī)學(xué)為例，基于地區(qū)甚至世界范圍內(nèi)的診療證據(jù)，開闊了醫(yī)生的思維和眼界，最大可能地克服了醫(yī)生由于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、能力不足帶來的診療中的問題，并在相當(dāng)程度上提升了整個(gè)地區(qū)乃至更大范圍內(nèi)醫(yī)療服務(wù)的公平性。

第三，動(dòng)用更多的資源開展更廣泛更有效的社會(huì)服務(wù)。基于循證實(shí)踐設(shè)立的數(shù)據(jù)庫(kù)克服了個(gè)體的有限性。如英國(guó)的Cochrane協(xié)作網(wǎng)(CC)，美國(guó)的Cambell協(xié)作網(wǎng)(C2)為全世界的專業(yè)工作者提供了專業(yè)領(lǐng)域最新的研究進(jìn)展，從而使生活在各個(gè)地區(qū)的人們只要有電腦和互聯(lián)網(wǎng)，就可以足不出戶地找到指導(dǎo)自己實(shí)踐的世界上最新的研究證據(jù)和最佳的實(shí)踐策略。

二、教育領(lǐng)域中循證實(shí)踐的發(fā)展脈絡(luò)與困惑

(一)循證教育實(shí)踐的發(fā)展

“要讓教育學(xué)知識(shí)明顯高于常識(shí)，成為一門可進(jìn)行快速知識(shí)積累和進(jìn)步的學(xué)科，就必須加強(qiáng)科學(xué)的實(shí)證研究”，以足夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖C據(jù)告訴實(shí)踐者“怎么做可以更有效”。[1]雖然“循證實(shí)踐”是一個(gè)新詞，但教育領(lǐng)域的相關(guān)研究已經(jīng)有很長(zhǎng)的歷史。20世紀(jì)上半葉，美國(guó)、英國(guó)教育研究的重點(diǎn)之一是對(duì)不同教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格的有效性研究，但它們均以失敗而告終。在過去的幾十年里，教育研究的作用被研究者更多地從啟蒙運(yùn)動(dòng)而不是工程模型的角度來看待，[5]164其科學(xué)性和實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值備受質(zhì)疑。

鑒于教育研究與教育實(shí)踐脫節(jié)，劍橋大學(xué)David Hargreaves教授1996年首次在《教學(xué)作為基于研究專業(yè)的可能性和前景》的報(bào)告中提出循證教育的概念，指出“教育必須基于嚴(yán)格的科學(xué)證據(jù)，教師在教育過程中必須將專業(yè)智慧與最有效的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)整合起來采取教學(xué)決策”。[11]1999年，牛津大學(xué)的Philip Davies教授進(jìn)一步明晰“循證教育”概念：“循證教育意味著將個(gè)人的教學(xué)和學(xué)習(xí)專長(zhǎng)與經(jīng)由系統(tǒng)研究的最佳外部證據(jù)結(jié)合。其核心特征必須是雙向拓寬的過程，即通過可獲得的研究證據(jù)來拓寬教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和判斷的基礎(chǔ)，同時(shí)，它生成的研究和證據(jù)反過來探索和檢驗(yàn)教師、學(xué)生以及其它學(xué)習(xí)共同體成員的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。”[12]曾任美國(guó)教育部教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)Whitehurst認(rèn)為，循證教育就是在教育過程中將專業(yè)智慧和最佳、有效的實(shí)驗(yàn)性證據(jù)整合起來進(jìn)行決策。[13]

但“實(shí)證研究”作為一個(gè)運(yùn)動(dòng)則產(chǎn)生于21世紀(jì)之交的美國(guó)。美國(guó)聯(lián)邦政府的決策者對(duì)教育研究、教育科學(xué)的有效性提出質(zhì)疑， 2002年小布什簽署《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》(NCLB)明確提出，接受聯(lián)邦政府資助的教育改革方案均需獲得科學(xué)研究的證據(jù)支持，而研究是建立在“隨機(jī)化實(shí)驗(yàn)”的方法和“原因-效果”關(guān)系的假設(shè)驗(yàn)證的基礎(chǔ)上的。[14]2015年，奧巴馬簽署的《讓每一位學(xué)生成功法案》(ESSA)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育研究的科學(xué)性，強(qiáng)調(diào)循證手段在國(guó)家、地方和學(xué)校的相關(guān)教育活動(dòng)中的重要性。[15]

隨著研究的深入，循證實(shí)踐在教育領(lǐng)域中迅速發(fā)展。戴維·休伯爾關(guān)鍵期理論、加德納多元智能理論、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論都在指導(dǎo)教育實(shí)踐的開展，并取得了相當(dāng)?shù)男Ч?0世紀(jì)80年代掀起的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，因揭示學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性，突出了意義建構(gòu)和社會(huì)文化互動(dòng)在學(xué)習(xí)中的作用，對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了非常深遠(yuǎn)的影響。[16]180

(二)循證教育帶來的困惑

循證教育的首要目的是為有效的教育實(shí)踐提供經(jīng)科學(xué)研究證明的最可靠證據(jù)。其次，它為復(fù)雜的教育實(shí)踐提供一個(gè)可以解釋、分析的理論；再次，為教育實(shí)踐提供一個(gè)可供衡量的科學(xué)的、普適化的標(biāo)準(zhǔn)。但教育科學(xué)是否為教育實(shí)踐提供了一個(gè)標(biāo)尺，是否能夠很好地解釋教育現(xiàn)象并指導(dǎo)實(shí)踐卻是被很多人質(zhì)疑的。其主要原因如下：

1.教育領(lǐng)域很難找到具有普適性的教育理論

紐曼曾清晰地指出，“科學(xué)的知識(shí)是由理論組織起來的……社會(huì)理論就像是一張社會(huì)世界的地圖，幫助人們預(yù)見這個(gè)世界的復(fù)雜性，并對(duì)事情發(fā)生的原因提出解釋?！盵17]12而“理論其實(shí)就是對(duì)一個(gè)現(xiàn)象如何運(yùn)作以及為什么如此運(yùn)作的解釋或者解釋體系”。[18]20作為人文社會(huì)科學(xué)，教育現(xiàn)象的復(fù)雜性、情境性和不可控性使得教育研究根本不可能像自然科學(xué)那樣能通過控制某一或若干個(gè)因素對(duì)影響結(jié)果的因素進(jìn)行分析，更無法進(jìn)行知識(shí)累積性的重復(fù)性研究，因此也無法產(chǎn)生定律性的理論。此種狀況勢(shì)必造成對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的困難，以及由此帶來的理論確立的困難。

2.教育現(xiàn)象的復(fù)雜性導(dǎo)致可靠證據(jù)獲得的困難

教育現(xiàn)象的復(fù)雜性讓它難以用隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)，“原因-效果”等所謂的科學(xué)研究對(duì)其結(jié)果進(jìn)行解釋和論證。每一個(gè)被看作有效的教學(xué)行為因其很強(qiáng)的個(gè)體性、情境性，以及結(jié)果的不可復(fù)制性，很難通過重復(fù)研究來獲得一致性結(jié)論?！耙虼?，盡管進(jìn)行了大量的工作，但教育研究很少產(chǎn)生了被視為科學(xué)上可靠的和指導(dǎo)專業(yè)行動(dòng)的有價(jià)值的資源的研究證據(jù)”。[5]165

三、循證實(shí)踐在教師教育領(lǐng)域中的價(jià)值與挑戰(zhàn)

循證教師教育實(shí)踐是循證實(shí)踐在教師教育領(lǐng)域的反映，它也面臨著與循證教育實(shí)踐一樣的急迫的實(shí)踐需求，以及由于自身復(fù)雜性、情境性和教育研究的缺陷所帶來的挑戰(zhàn)。

(一)循證實(shí)踐在教師教育領(lǐng)域的價(jià)值

1.循證實(shí)踐改變教師教育研究秉持的哲學(xué)和范式

教育學(xué)包括教師教育是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，其重要價(jià)值就是改善教育實(shí)踐。如何探究“真”的教育世界為我們教育實(shí)踐服務(wù)是教育研究者的責(zé)任。教師教育領(lǐng)域亦是如此。

但在探究“真”的教育世界以改善教育實(shí)踐主要存在兩個(gè)問題，即：理論與實(shí)踐的割裂，以及教育研究的方法論問題。而后者是前者的原因，教育研究的不可重復(fù)性“減少了跨越不同情形特定調(diào)查測(cè)試的范圍，最大限度地減少勞動(dòng)分工，從而削弱知識(shí)的累積?！绷硗?，“教育研究者，像其他社會(huì)科學(xué)家一樣，經(jīng)常陷入關(guān)于社會(huì)科學(xué)的哲學(xué)和方法的激烈爭(zhēng)論中”。“這意味著當(dāng)時(shí)尚發(fā)生變化時(shí)，研究方向就會(huì)被放棄，而不是因?yàn)閱栴}已經(jīng)解決了”。[5]165-166

循證教育實(shí)踐的影響不僅是研究范式層面，更是研究哲學(xué)層面的問題。通過“循證實(shí)踐”的理念，逼迫研究者從個(gè)人興趣和思辨游戲式的研究中脫離出來，立足于教育實(shí)踐的“真”問題，并通過艱辛的探索尋找到撥開紛繁復(fù)雜的教師教育現(xiàn)實(shí)世界迷霧的方法，探究出具有真正指導(dǎo)價(jià)值的“證據(jù)”和“理論”。無論路途多么艱險(xiǎn)，教育研究者也必須承擔(dān)起這樣的責(zé)任和使命。

2.提高教師教育研究與實(shí)踐的科學(xué)性與權(quán)威性

迄今已產(chǎn)生三個(gè)多世紀(jì)的教師教育質(zhì)量在世界各地并沒有得到一致的認(rèn)可。怎樣的教師教育課程設(shè)置、教育模式是最佳的至今沒有一個(gè)很好的答案，教師培訓(xùn)更是被人詬病。早在晚清師范教育剛剛引入中國(guó)之際，有一位老先生就用極具諷刺的語言說道：“師何以還須受教，如此看來，還該有父范學(xué)堂了！”[19]6今天，私底下依然有人宣稱，“教師是天生的而非培養(yǎng)的”(1)而說這句話的人是筆者曾經(jīng)訪談的一位特級(jí)教師。，這些觀點(diǎn)清晰地體現(xiàn)了人們對(duì)教師教育實(shí)踐的學(xué)科性、有效性的質(zhì)疑，而背后是對(duì)教師教育研究的科學(xué)有效性的質(zhì)疑。師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)，教學(xué)是技術(shù)還是藝術(shù)之爭(zhēng)等相當(dāng)程度上說明學(xué)界對(duì)此的疑惑。一線教師同樣對(duì)教育研究充滿質(zhì)疑：“教育學(xué)科被認(rèn)為是由‘理論’組成的，而‘理論’與實(shí)踐是強(qiáng)烈分離的。實(shí)習(xí)教師很快就發(fā)現(xiàn)了理論與實(shí)踐之間的巨大差距和研究對(duì)解決實(shí)際問題的指導(dǎo)價(jià)值的低下”。[5]165每年教師教育眾多的研究成果在很多人眼里不過是學(xué)者自?shī)首詷非胰狈|(zhì)量的產(chǎn)物，但實(shí)踐領(lǐng)域依然存在“實(shí)踐者持續(xù)使用已被證明是無效的或有害的干預(yù)措施”。[5]4

上述質(zhì)疑恰恰說明教師教育領(lǐng)域?qū)Ω咝?、?fù)責(zé)任的教師教育實(shí)踐的迫切需求，及教師教育領(lǐng)域科學(xué)化的重要性。無論是教師培養(yǎng)、培訓(xùn)，還是一線的教學(xué)改革，及各層面教育政策的制定，無不要求仰仗具有定律水平的“理論”和最佳“證據(jù)”。2018年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》中，明確提出“建立完善基于證據(jù)的教師培養(yǎng)質(zhì)量全程監(jiān)控與持續(xù)改進(jìn)機(jī)制和師范畢業(yè)生持續(xù)跟蹤反饋機(jī)制以及中小學(xué)、教育行政部門等利益相關(guān)方參與的多元社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制”。[20]可以說，循證實(shí)踐為教師教育研究和實(shí)踐的科學(xué)化、權(quán)威性、高效益指明方向的同時(shí)也提供了范式。

3.打破教師教育研究者與實(shí)踐者事實(shí)上的身份固化現(xiàn)象

雖然在教師教育機(jī)構(gòu)特別是大學(xué)，研究者和教育者的身份是統(tǒng)一的，但在實(shí)施層面上存在著研究者與實(shí)踐者身份分離的普遍現(xiàn)象：教師教育的研究者在做著自以為是的理論，而從事教師培養(yǎng)培訓(xùn)的實(shí)踐者，則根據(jù)學(xué)科和知識(shí)體系開展著教師教育的教學(xué)，兩者并無聯(lián)系。迄今為止，教師教育領(lǐng)域并沒有發(fā)現(xiàn)能夠強(qiáng)力解釋教師職業(yè)現(xiàn)象和教師教育現(xiàn)象，并能很好指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的理論；同時(shí)，教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)卻依然按照學(xué)科邏輯加浸潤(rùn)式的實(shí)踐熏陶來開展，其效果取決于教師教育者的投入態(tài)度而非理論(證據(jù))指導(dǎo)。

那么，如何創(chuàng)建和形成科學(xué)化的教師教育的理論，如何開展基于證據(jù)的教師教育實(shí)踐很大程度上取決于教師教育的研究者和實(shí)踐者事實(shí)上的身份統(tǒng)一。因?yàn)閷?duì)教師教育這個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科而言，研究問題必然首先來源于實(shí)踐，研究的場(chǎng)域也必然在實(shí)踐中。研究者只有深入到實(shí)踐場(chǎng)域中，通過觀察或者參與實(shí)踐才可能直觀地了解實(shí)踐真實(shí)的運(yùn)作情況，開展基于實(shí)踐“真”問題的研究。而且，研究成果是否有效、科學(xué)需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)。

另外，循證實(shí)踐為教師參與自身成長(zhǎng)中的教育提供了機(jī)會(huì)，教師教育的研究者、實(shí)踐者與一線教師的合作成為循證實(shí)踐中必不可少的環(huán)節(jié)，這也使“教師作為研究者”成為可能。事實(shí)上，為了改變教師教育者與實(shí)踐脫節(jié)的情況，一些大學(xué)開始在一線優(yōu)秀教師中招募成員進(jìn)入教師教育者之列，同時(shí)要求教師教育者到基層鍛煉，如掛職副校長(zhǎng)，或與中小學(xué)教師合作開展研究，相信這個(gè)過程對(duì)循證教師教育的開展，以及教育者和研究者的身份統(tǒng)一都有好處。

(二)教師教育循證實(shí)踐的挑戰(zhàn)

以證據(jù)為基礎(chǔ)的實(shí)踐是時(shí)代的產(chǎn)物，是人們面對(duì)一個(gè)極不確定時(shí)代的焦慮情緒反映，“其核心關(guān)注點(diǎn)以及所采取的行動(dòng)都反映了當(dāng)代重大的問題和關(guān)注點(diǎn)，即風(fēng)險(xiǎn)、審計(jì)和有效性、理性主義、透明度、職業(yè)責(zé)任、消費(fèi)主義、權(quán)力賦予和信息社會(huì)的需求?！盵5]5受不同學(xué)科屬性、知識(shí)觀、對(duì)象的影響，循證教師實(shí)踐不可避免地面臨著沖擊和挑戰(zhàn)。

1.循證教師教育難以真正實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教育目的的測(cè)量

循證實(shí)踐在教師教育領(lǐng)域的開展取決于證據(jù)的可靠性，而這依賴于教育目的的可測(cè)量性和方法的科學(xué)性。

教師教育的目的用最簡(jiǎn)單的語言表述是“培養(yǎng)或造就一名好教師”。那么，什么樣的教師是好教師？家長(zhǎng)心目中的好教師與行政當(dāng)局期望的好教師，及與教師教育者、社會(huì)各界人士、教師自身心目中的好教師是否一致？當(dāng)然，習(xí)近平總書記提出的“四有好教師”為我們提出了具有人文色彩的教師教育目標(biāo)。教師教育實(shí)踐必須圍繞此目標(biāo)開設(shè)適切的課程和教育教學(xué)活動(dòng)。采用什么樣的課程和教育教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)是當(dāng)前教師教育領(lǐng)域迫切需要解決的問題。然而，基于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、行為主義心理學(xué)等開展的自然科學(xué)化取向的教育研究很難測(cè)量業(yè)經(jīng)培養(yǎng)的教師的理想信念、道德情操、仁愛之心的達(dá)到程度。

那我們是否可以用能夠測(cè)量的概念來替代“四有好教師”呢？如用“教師教育質(zhì)量”(現(xiàn)在很多官方的政策和學(xué)者的話語都會(huì)使用這個(gè)概念)，并用教師知識(shí)、教師能力、教師精神、教師反思能力等來評(píng)估教師質(zhì)量。但這顯然是兩個(gè)難以匹配的話語體系。目前擁有的科學(xué)化研究很難準(zhǔn)確地測(cè)量教師擁有的知識(shí)、能力，更遑論教師精神。即便這些都可測(cè)量，上述概念也與“四有好教師”的目標(biāo)有相當(dāng)一段距離。

2.循證實(shí)踐易讓教師教育過多關(guān)注顯性可測(cè)量的素質(zhì)，忽略其內(nèi)在精神

假設(shè)當(dāng)前循證實(shí)踐難以實(shí)現(xiàn)的問題是科學(xué)化程度的問題，這個(gè)問題隨著研究水平的提升是可以逐步解決的。然而，即便在不考慮這個(gè)因素的情況下，教師教育領(lǐng)域的循證實(shí)踐依然可能過于關(guān)注教師顯性知識(shí)和操作性技能培養(yǎng)，忽視教師情懷、使命、責(zé)任心的培養(yǎng)。

一方面，循證實(shí)踐下的教師專業(yè)教育是通過有機(jī)整合教育教學(xué)實(shí)踐的資料庫(kù)，極大地滿足師范生和在職教師教育知識(shí)、能力培養(yǎng)、訓(xùn)練方面的需要。另一方面，教育實(shí)踐有著自己獨(dú)特的內(nèi)在邏輯，有著自己特定的價(jià)值追求。當(dāng)實(shí)踐成為了不問“教育本質(zhì)”的實(shí)際時(shí)，教育實(shí)踐也就喪失為兒童謀求幸福生活的本己使命。[21]以客觀證據(jù)為本的循證教師教育是一種問題解決，能力導(dǎo)向式的教師教育，但知識(shí)厚、能力強(qiáng)的教師未必就是好教師。更何況，好的教育教學(xué)不只是工具性、技術(shù)性的知識(shí)和操作，更是審美的、藝術(shù)性的創(chuàng)造。教學(xué)并不能停留在固定的、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)與技能的傳授，它應(yīng)當(dāng)觸及師范生的情感、理想、責(zé)任與使命。一旦在實(shí)踐中過分傾聽證據(jù)的聲音，過分強(qiáng)調(diào)按照證據(jù)來程序化地解決教師教育問題，原本鮮活、具有很濃人文色彩的教師教育實(shí)踐難免遺憾地淪為冷冰冰的、僵硬的技術(shù)傳遞。

3.循證教師教育實(shí)踐存在削減教師的主體精神和存在價(jià)值的可能

循證教師教育實(shí)踐中的證據(jù)是站在客觀、科學(xué)的立場(chǎng)上獲得的，它無關(guān)乎教師自身的價(jià)值觀及其對(duì)教育的思考，不大關(guān)心教師的個(gè)性、興趣、特長(zhǎng)等，較少考慮個(gè)體學(xué)生的特點(diǎn)和需求，更不關(guān)注所處的大的教育環(huán)境和小的教育情境。然而，面對(duì)一個(gè)不確定的后現(xiàn)代社會(huì)，我們更加需要的是具有主體精神的教師。因?yàn)榻處熓且环菖c個(gè)體生命成長(zhǎng)緊密相關(guān)的職業(yè)，其復(fù)雜性和不可失敗性是其他領(lǐng)域無法比擬的。教師需要知識(shí)和技能，還需要審美的、詩(shī)意的、藝術(shù)的創(chuàng)造，更需要對(duì)未來、對(duì)人類、對(duì)教育有著哲學(xué)層面的思考。教師的工作方式與社會(huì)上的其他職業(yè)不同。教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、智慧、人格就是他的工具，因此教師的教育教學(xué)具有極大的靈活性和創(chuàng)造性。面對(duì)每個(gè)獨(dú)一無二的學(xué)生，教師需要具備足夠的教學(xué)機(jī)智，創(chuàng)造性地靈活地運(yùn)用各種方法，而不是用一種模式、一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去框定和培養(yǎng)。然而，循證實(shí)踐絕非一家之談、一孔之見，不能以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或?qū)＜业囊庖娮鳛榕R床主要依據(jù)，強(qiáng)調(diào)依據(jù)證據(jù)來源的科學(xué)性做出臨床決策。[22]這種將循證指南奉為教學(xué)實(shí)踐的“金標(biāo)準(zhǔn)”，認(rèn)為只要遵循證據(jù)就可以達(dá)到最優(yōu)教學(xué)效果的工作思路無疑剝奪了教師對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐自主思考、探索與創(chuàng)造，矮化甚至否定了教師默會(huì)知識(shí)及其地位，使教師成為現(xiàn)有證據(jù)的奴隸，損害了教師的獨(dú)立精神和存在價(jià)值。