王晶瑩,辛偉豪,鄭永和

(1.北京師范大學教育學部，北京 100875；2.華東師范大學教育學部，上海 200062)

科學、技術(shù)、工程和數(shù)學(Science, Technology, Engineering & Mathematics, 簡稱STEM)教育屬于偏理工科的多學科交融領域，是20世紀80年代美國為培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力而提出的國家教育措施，現(xiàn)已成為各國所認同的促進經(jīng)濟發(fā)展和增強國際競爭力之核心動力。當今世界各國都在面臨STEM危機，大力投入STEM的學生人數(shù)與稀缺的行業(yè)精英人才形成鮮明對比。因此，提高STEM領域從業(yè)者的數(shù)量和質(zhì)量成為科學教育的關(guān)鍵問題。職業(yè)期望(Occupational Expectation)是個體希望自己從事某項職業(yè)的態(tài)度傾向，屬于個性傾向性范疇，是職業(yè)價值觀的外化，職業(yè)期望直接影響人對職業(yè)的選擇，進而影響人的整個生活。青少年職業(yè)期望是其職業(yè)發(fā)展的重要推力，成年后職業(yè)的獲得與青少年時期的職業(yè)期望密切相關(guān)。[1]美國弗吉尼亞大學研究者在《科學》發(fā)文指出，具有STEM職業(yè)期望的八年級學生獲得STEM學科學士學位的數(shù)量優(yōu)于沒有該職業(yè)期望的學生，并且在日后從事STEM職業(yè)的質(zhì)量上具有顯著優(yōu)勢。[2]STEM職業(yè)期望不僅有利于STEM人才培養(yǎng)數(shù)量的提升，而且對于培養(yǎng)質(zhì)量也有著極為關(guān)鍵的促進作用。教師素養(yǎng)與學生的學業(yè)成就及能力養(yǎng)成有著密切聯(lián)系，學生具有“向師性”，教師對學生成長具有潛移默化、持續(xù)性的影響。中學階段是人的價值觀和理念固化的關(guān)鍵時期，在當前全球STEM人才匱乏的背景下，研究教師素養(yǎng)如何影響中學生的STEM職業(yè)期望是一項備受關(guān)注的課題。

一、國內(nèi)外研究進展

(一)STEM職業(yè)期望研究

以Web of Science為檢索源的職業(yè)期望SSCI文獻共有731篇(2019年4月)，STEM職業(yè)期望的研究共有23篇。學習項目、性別以及自我效能感等因素均會影響學生的STEM職業(yè)期望：項目式課程通過STEM技能和課程效用感知來影響學生的STEM職業(yè)期望；[3]大學STEM夏季橋梁課程使學生計劃從事STEM職業(yè)的比例增加了一倍，[4]創(chuàng)設性別刻板印象不明確的環(huán)境是增加女性STEM職業(yè)期望的有效做法；[5]研究技能和自我效能感可以影響學生的STEM職業(yè)期望，前者在一定程度上通過后者來實現(xiàn)；[6]自我效能及與同齡人互動對STEM職業(yè)期望的發(fā)展極為重要。[7]學生STEM職業(yè)期望的影響因素涉及家庭、個體、學校、教師、社會文化等諸多層面，對日后的職業(yè)選擇有著預測作用，存在較多的交互作用和復雜影響效應。種族、性別、社會經(jīng)濟地位、數(shù)學興趣和科學自我效能是STEM職業(yè)期望的最重要預測因子。[8]科學教師是培養(yǎng)STEM興趣的重要因素，對31個國家的172名奧林匹克競賽參與者的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，超過半數(shù)(57%)學生的STEM興趣來自于中學的科學教師。[9]此外，父母從事STEM職業(yè)能夠提高學生的職業(yè)期望，這為以學校為基礎提高STEM參與度的舉措提供有效經(jīng)驗，即要擴大STEM職業(yè)知識的普及，尤其是對家庭沒有STEM從業(yè)者的學生。[10]學生的職業(yè)期望受內(nèi)在興趣和外在經(jīng)歷的雙重影響，職業(yè)期望和職業(yè)選擇是個人、環(huán)境和行為相互作用的結(jié)果，學生早期積極的STEM職業(yè)期望對其日后從事STEM職業(yè)有著正向預測作用。[2]

(二)教師素養(yǎng)研究

教師作為教育政策與教育實踐的中介者，是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師素養(yǎng)指教師具有能夠順利進行教育教學活動的基本品質(zhì)。在中國知網(wǎng)(CNKI)檢索教師素養(yǎng)的CSSCI文獻共有31篇(2019年10月)，對其進行系統(tǒng)性分析可以透視國內(nèi)教師素養(yǎng)的研究脈絡。從職業(yè)要素來看，教師需具備科學的課程意識、嫻熟的課程開發(fā)技術(shù)、精誠合作的精神，以及行動研究的素養(yǎng)；[11]從過程屬性來看，教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)更新、自主意識的催生、方法論的轉(zhuǎn)化、教育經(jīng)驗的豐富等較為重要；[12]從新興技術(shù)來看，當代教師應該具備文化道德素養(yǎng)和信息技術(shù)素養(yǎng)兩大核心素養(yǎng)。[13]由此可見，教師素養(yǎng)需要時刻對變化的教育情境作出“適應”，而最好的適應就是教師學會學習，教師素養(yǎng)的發(fā)展可以看作是教師自我學習的一種形式。[14]教師素養(yǎng)研究的學科分化是該領域的一大特征，不同學科領域的素養(yǎng)在呈現(xiàn)個性化的同時也存在共性。習近平總書記指出，有理想信念、有道德情操、有扎實學識和有仁愛之心是好老師共同的、必不可少的特質(zhì)。[15]應當遵循教育規(guī)律和教師成長發(fā)展規(guī)律，加強師德師風建設，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，爭做“四有”好教師，全心全意做學生錘煉品格、學習知識、創(chuàng)新思維、奉獻祖國的引路人。[16]在“四有”好老師視角下，我國北京、上海、江蘇、廣東四省市教師在理想信念上的優(yōu)勢顯著，其中，農(nóng)村教師在人師育人和關(guān)注個體上顯著較高，小生師比學校的教師在師德絕大部分維度的表現(xiàn)顯著較高。[17]“四有”好老師標準是國際視野與本土情懷的有機整合，是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代需求的辯證統(tǒng)一，體現(xiàn)了中國特色與世界水平。[18]由此可見，“四有”好老師成為新時期關(guān)注和聚焦教師素養(yǎng)發(fā)展的核心靈魂。

(三)教師素養(yǎng)對學生STEM職業(yè)期望的影響

我國北京、上海、江蘇、廣東四省市15歲學生除科學成績高于OECD平均水平外，科學認識論和STEM職業(yè)期望均表現(xiàn)不佳，尤其STEM職業(yè)期望在PISA 2015的72個國家和地區(qū)中僅排在第68位。[19]從西方職業(yè)理論一個世紀的發(fā)展脈絡看，個體、教師、父母和環(huán)境因素等與職業(yè)期望有著互動影響，科學資本的傳遞是學生產(chǎn)生STEM職業(yè)期望分化的重要路徑。[20]在對200名天才學生潛在職業(yè)道路的教師特征調(diào)查發(fā)現(xiàn)，將教學實踐與學生興趣聯(lián)系、對教學充滿熱情、擁有良好的內(nèi)容知識、使學生進行相關(guān)體驗、設定學生的高期望、對復雜想法有很好的解釋力，以及良好的課堂管理等成為最關(guān)鍵的優(yōu)秀教師特質(zhì)。[21]教師支持對學生的職業(yè)認知和知識水平產(chǎn)生影響，學生在教師的支持下反思并對職業(yè)機會形成越來越現(xiàn)實的看法。[22]利用大學招生的多層次模型、社會認知職業(yè)理論和數(shù)學模型，使用來自美國教育部國家教育統(tǒng)計中心、美國人口普查局和各州教育部共同核心數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)對五個州的15所高中展開調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學生的職業(yè)抱負以及他們對實現(xiàn)這些抱負所需教育的理解與學校的資源水平有關(guān)，職業(yè)期望的性質(zhì)也因?qū)W校資源水平的不同而不同。[23]由此可見，教師對學生的STEM學習過程、學業(yè)成績和學習情感產(chǎn)生重要作用，應著力探究教師素養(yǎng)與學生STEM職業(yè)期望之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，循證研究STEM教育的中國內(nèi)核與本土化的有效路徑。

二、研究方法

本文數(shù)據(jù)來自PISA 2015的學校、教師和學生問卷，中國四省市數(shù)據(jù)包括268所學校(中小城市、大城市在內(nèi)的城市學校97所，鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村在內(nèi)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校165所，其他或缺失6所)、1568位中學科學教師和9841位中學生。所有題目均為四級評分，以學校編碼為參照，將學校、教師、學生三份數(shù)據(jù)匹配，并將樣本數(shù)據(jù)隨機平分為兩部分，分別用于探索性因子分析(EFA)與驗證性因子分析(CFA)。

第一階段利用EFA確定教師素養(yǎng)內(nèi)在因素結(jié)構(gòu)，首先采用臨界比率進行項目分析，將師生問卷中涉及教師素養(yǎng)的81個項目按照降序截取高低兩組，分占27%，進行顯著性檢驗表明可靠性良好(p<.001)。應用KMO樣本適應性檢驗和Bartlett’s球形檢驗進行因素分析，發(fā)現(xiàn)KMO統(tǒng)計量為0.892，Bartlett’s球形檢驗統(tǒng)計值顯著，顯著性水平為0.003，適合做因素分析。接下來利用主成分分析法抽取特征值因子，采用最大方差法旋轉(zhuǎn)因子矩陣，提取因子負荷大于0.5的項目，以確定基本結(jié)構(gòu)。通過主成分分析法抽取的8個因子的累計方差貢獻率為69.82%，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。根據(jù)每個因子包含題項反映的四有好老師涵義，分別將8個因子命名為經(jīng)師/教書、人師/育人、愛崗敬業(yè)、以身作則、教學研究、教師知識、平等待生和關(guān)注個體。EFA結(jié)果表明，基于PISA 2015問卷提煉的教師素養(yǎng)內(nèi)在因素的基本結(jié)構(gòu)包括以上8個維度。再次做EFA，基于四有好老師視角提出一級維度，得到兩兩二級維度組合的理想信念、道德情操、扎實學識和仁愛之心四個一級因子。第二階段采用CFA對8個教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)維度進行驗證，考查外部效度。對另一半的驗證性因子分析表明，主要擬合指數(shù) χ2/df、RMSEA、NNFI、CFI、GFI并不理想。在遵循不改變題項和小步修正原則下，根據(jù)修正信息，經(jīng)過6次驗證性因子分析，總共刪去6個題項，形成75個項目8個因子。刪除題項后，各因子其他項目的分布并未改變。修正后的主要擬合指數(shù)有所提高，接近理想指標。8個因子的素養(yǎng)項目在各自因子上的負荷為0.58～0.81，CFA結(jié)果驗證了EFA的理論模型，可以確定教師素養(yǎng)的八因素結(jié)構(gòu)模型。最后得到教師素養(yǎng)8個二級維度的題項，其中，理想信念的兩個二級維度分別包含8和7個題項，道德情操包含11和14個題項，扎實學識包含5和11個題項，仁愛之心包含6和13個題項(表1)。

根據(jù)研究目的，進行描述性統(tǒng)計分析、t檢驗、相關(guān)分析和Logistic回歸分析。以學生自身職業(yè)期望(Occupation code-Self, OCOD3)為因變量，以“四有”好老師視角下教師素養(yǎng)的8個二級維度為自變量，以學生經(jīng)濟社會文化資本(Economic, Social and Culture Status, ESCS)、學生母親職業(yè)OCOD1(Occupation code-Mother)、學生父親職業(yè)OCOD2(Occupation code-Father)和科學成績?yōu)榭刂谱兞?。遵循PISA2015對ESCS的計算方法，將學生填寫的職業(yè)名稱或描述按照ISCO-88提供的標準分成四類，即Science and engineering professionals, Health professionals,ICT professionals以及Science technicians and associate professionals。將上述STEM相關(guān)職業(yè)編碼為1，其他為0，依次對OCOD1和OCOD2以及OCOD3重新編碼。

三、研究結(jié)果

(一)城鄉(xiāng)間的變量存在顯著差異

中國四省市學生的家庭社會經(jīng)濟文化背景(M城市=-.368>M鄉(xiāng)鎮(zhèn)=-1.211；t=-9.399，p<0.001)、母親是否從事STEM職業(yè)(M城市=.046>M鄉(xiāng)鎮(zhèn)=.018；t=-5.719，p<0.001)、父親是否從事STEM職業(yè)(M城市=.062>M鄉(xiāng)鎮(zhèn)=.030；t=-5.426，p<0.001)、科學成績(M城市=566.091>M鄉(xiāng)鎮(zhèn)=500.812；t=-2.671，p<0.05)在城鄉(xiāng)之間存在顯著差異，且城市顯著優(yōu)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)(表2)。學生的STEM職業(yè)期望(M城市=.209>M鄉(xiāng)鎮(zhèn)=.172；t=-8.009***，p<0.001)存在顯著的城鄉(xiāng)差異，城市明顯高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)。教師素養(yǎng)的8個二級維度中，以身作則(M城市=2.876>M鄉(xiāng)鎮(zhèn)=2.652；t=-3.538***，p<0.001)和平等待生(M城市=3.386>M鄉(xiāng)鎮(zhèn)=3.258；t=-5.230***，p<0.001)存在顯著的城鄉(xiāng)差異，且城市優(yōu)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)，其他維度不存在差異(p>.05)。

表2 我國四省市在各變量上的城鄉(xiāng)比較

(二)變量之間的關(guān)系因城鄉(xiāng)而異

學生的家庭社會經(jīng)濟文化背景、母親/父親是否從事STEM職業(yè)、科學成績與學生的STEM職業(yè)期望水平之間存在顯著相關(guān)(0.167≤r≤0.625，p<0.05)，且鄉(xiāng)鎮(zhèn)高于城市(表3)。在教師素養(yǎng)方面，經(jīng)師教書與愛崗敬業(yè)、教學研究、教師知識、關(guān)注個體之間存在顯著相關(guān)，但與以身作則無關(guān)；值得注意的是，僅城市的經(jīng)師教書與人師育人存在顯著正相關(guān)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)不存在；僅鄉(xiāng)鎮(zhèn)的經(jīng)書教書與平等待生存在顯著負相關(guān)，城市不存在。無論是城市還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)，人師育人在關(guān)注個體上均存在顯著正相關(guān)，而在教學研究上不存在；僅城市的人師育人與以身作則、愛崗敬業(yè)、教師知識、平等待生存在顯著相關(guān)。城鄉(xiāng)的以身作則與愛崗敬業(yè)、教學研究、教師知識、平等待生和關(guān)注個體均不存在顯著相關(guān)；愛崗敬業(yè)與教學研究、教師知識、關(guān)注個體均存在顯著相關(guān)，但與平等待生無顯著相關(guān)；上述變量的相關(guān)系數(shù)均為城市高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)。教學研究與教學知識存在顯著相關(guān)，僅鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教學研究與平等待生、關(guān)注個體存在顯著相關(guān)；教師知識與關(guān)注個體均存在顯著差異，僅鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師知識與平等待生存在顯著負相關(guān)；平等待生僅在鄉(xiāng)鎮(zhèn)與關(guān)注個體方面存在顯著相關(guān)，但在城市上并無顯著相關(guān)。

在學生個體與家庭因素同教師素養(yǎng)的關(guān)系上，城鄉(xiāng)學生的家庭社會經(jīng)濟文化背景與關(guān)注個體存在顯著相關(guān)，但與人師育人、愛崗敬業(yè)均無顯著相關(guān)；僅鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生的家庭社會經(jīng)濟文化背景與經(jīng)師教書、以身作則、教學研究、教師知識存在顯著相關(guān)，在城市上并不存在；僅城市學生的家庭社會經(jīng)濟文化背景與平等待生存在顯著相關(guān)，但在鄉(xiāng)鎮(zhèn)上并不存在。母親是否從事STEM職業(yè)與經(jīng)師教書、人師育人、愛崗敬業(yè)、教學研究、教師知識均無顯著相關(guān)關(guān)系；僅城市學生母親是否從事STEM相關(guān)職業(yè)與以身作則、平等待生和關(guān)注個體存在顯著相關(guān)。父親是否從事STEM職業(yè)與經(jīng)師教書、人師育人、以身作則、愛崗敬業(yè)、教學研究、教師知識、平等待生和關(guān)注個體均無顯著相關(guān)。科學成績與關(guān)注個體存在顯著相關(guān)，但與以身作則不存在；僅鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生的科學成績與經(jīng)師教書、人師育人、愛崗敬業(yè)、教學研究、教師知識存在顯著相關(guān)，但在城市上并不存在；僅城市學生的科學成績與平等待生存在顯著相關(guān)，但在鄉(xiāng)鎮(zhèn)上并不存在。在自變量與因變量的關(guān)系上，學生的STEM職業(yè)期望水平均與關(guān)注個體顯著相關(guān)，與以身作則無關(guān)；鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生的STEM職業(yè)期望水平僅與經(jīng)師教書、愛崗敬業(yè)、教學研究、教師知識存在顯著相關(guān)，但在城市上并不存在；城市學生的STEM職業(yè)期望水平僅與人師育人、平等待生上存在顯著相關(guān)，但在鄉(xiāng)鎮(zhèn)上并不存在。

表3 我國四省市在各變量上的相關(guān)關(guān)系

(三)教師素養(yǎng)對學生職業(yè)期望具有顯著預測作用

采用普通Logistic回歸模型將學生STEM職業(yè)期望作為因變量，學生的社會經(jīng)濟文化背景、母親/父親是否從事STEM職業(yè)、科學成績作為控制變量；教師素養(yǎng)的8個二級維度作為自變量；對鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城市分別進行回歸分析(表4)。利用學生個人層面的控制變量得到鄉(xiāng)鎮(zhèn)模型1和城市模型1，用以解釋鄉(xiāng)鎮(zhèn)/城市學生STEM職業(yè)期望如何受到個人成績和家庭環(huán)境的影響；之后在模型中加入教師素養(yǎng)的8個二級維度，得到鄉(xiāng)鎮(zhèn)模型2和城市模型2，以探究鄉(xiāng)鎮(zhèn)/城市教師素養(yǎng)如何影響學生的STEM職業(yè)期望及其影響的效應大小。就鄉(xiāng)鎮(zhèn)而言，模型1和模型2在統(tǒng)計學上具有顯著性(p<.001)，模型2能夠有效解釋學生職業(yè)期望的18.7%，具有顯著預測作用，預測力相比模型1提高了4.5個百分點。學生科學成績(β=.298，t=2.601，p=.010)與教師知識(β=.252，t=2.008，p=.047)對學生職業(yè)期望具有積極預測作用。就城市而言，模型1和模型2在統(tǒng)計學上具有顯著性(p<.001)，模型2能夠有效解釋學生職業(yè)期望的42.8%，預測力比模型1提高了4.0個百分點。學生科學成績(β=.563，t=3.767，p<.001)與人師育人(β=.226，t=1.975，p=.052)對學生職業(yè)期望具有積極的預測作用。值得注意的是，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師素養(yǎng)的教師知識和城市教師素養(yǎng)的人師育人在各自模型中有著顯著的正向預測作用，教師素養(yǎng)對于城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生STEM職業(yè)期望的預測機制存在差別。

表4 普通Logistic回歸模型

四、討論與建議

(一)城鄉(xiāng)教師需要將情感教育作為工作基石

本研究發(fā)現(xiàn)，學生STEM職業(yè)期望水平與教師素養(yǎng)的關(guān)注個體維度顯著相關(guān)，在教學過程中教師應該更多地關(guān)注學生個體，明確學生已有學習經(jīng)驗、考慮其個性需求。我國科技人力資源結(jié)構(gòu)進入以青年人為主體的時代，急需提高STEM領域從業(yè)者的經(jīng)驗和質(zhì)量，未來經(jīng)濟發(fā)展主要取決于如何為各類人員拓寬在STEM領域工作的渠道。美國國家縱向教育研究數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，管道比喻理論暗示的軌跡并不足以代表半數(shù)人的STEM職業(yè)生涯，側(cè)重于標志性事件的完成，而忽略此過程中的動機、情感和社會文化等及其所蘊含的學習經(jīng)歷的質(zhì)量，由此而來的途徑組合理論更好地闡述通向STEM學位和職業(yè)的多重軌跡。[24]而教師對學生的情感教育則是實現(xiàn)此多種路徑和目標的紐帶，教師應該因才施教，用“仁愛之心”關(guān)愛每一名學生，積極培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)和跨學科能力，同時提高學生的STEM職業(yè)期望。

(二)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師應著力提高STEM學科的教學水平

國際學界尤為重視女性和少數(shù)族裔的STEM教育水平以及偏鄉(xiāng)地區(qū)的科學教育資源配置等問題。目前，我國城鄉(xiāng)教育教學資源和水平還存在明顯的不均衡，[25]提升鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的教學水平是實現(xiàn)教育公平的重要環(huán)節(jié)。根據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒》(2017)，在教師資源配置上城市存在明顯優(yōu)勢，初中階段鄉(xiāng)鎮(zhèn)分科的科學教師密度稀疏、平均每位教師負擔的學生數(shù)較高。同時，本研究表明鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生的STEM職業(yè)期望水平與經(jīng)師教書、愛崗敬業(yè)、教學研究、教師知識存在顯著相關(guān)。教學是藝術(shù)，更是科學，如何提高STEM相關(guān)學科教師的教學水平與科研能力是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師教育急需解決的關(guān)鍵問題。我國鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師基數(shù)大、分布廣使得教學水平存在較大的區(qū)域差異，其外在表現(xiàn)存在多層維度，原因也是多元化的，加之STEM相關(guān)學科對教師素養(yǎng)的要求相對較高，因此必須著力于“因地制宜”，深入調(diào)研鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師STEM相關(guān)學科的教學水平現(xiàn)狀與發(fā)展瓶頸，根據(jù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的不同狀況研制針對性較強的教師教學水平提升項目，設計系統(tǒng)性的教師專業(yè)發(fā)展計劃。此外，還應當加強在線教師學習共同體建設，進一步深化理科課堂教學方式的變革，大力普及信息技術(shù)在提升STEM教學方面的促進作用，鼓勵鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師積極參與STEM在線課程資源的利用與開發(fā)，為鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生STEM相關(guān)學科的核心素養(yǎng)搭建基礎性平臺，進而促進學生STEM職業(yè)期望和跨學科能力在區(qū)域間的均衡發(fā)展。

(三) 城市教師重在踐行STEM課程的育人功能

教師是育人的關(guān)鍵角色，提升教師的教育境界、發(fā)展教師的育人自覺決定著學科實施的高度、深度乃至其有效性。[26]教師是課堂教學的主要組織與實施者，只有通過教師自覺的創(chuàng)造性教學活動，才能將自己的道德認知與情感融入道德實踐的教學過程中，提高育人能力以達成立德樹人的根本教育目標。本研究發(fā)現(xiàn)，城市學生個人的STEM職業(yè)期望水平與人師育人、平等待生存在顯著的相關(guān)。因此，激發(fā)城市教師的育人活力與覺悟、提升教師的育人意識和能力、加強教師對于學生主體的多元認識成為STEM教育達成育人功能的關(guān)鍵所在。在STEM教育實踐中，教育公平與因材施教需要有機結(jié)合，不僅要讓學生獲得人格上的尊重和跨學科的能力，而且要讓學生養(yǎng)成相應的STEM社會情感，達成STEM學習機會與價值認同的共鳴和同頻，更好地實現(xiàn)STEM教育的內(nèi)核功能與輻射作用。