崔榮艷

摘 要：本文就現(xiàn)有的漢語國際教育跨文化交際能力培養(yǎng)模式在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法方面的缺陷進(jìn)行了概括，探究“體演文化”教學(xué)法（Performed-Culture Approach）在提高漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化教育能力的作用，并分析了“體演文化”教學(xué)法如何在漢語國際教育專業(yè)跨文化交際能力培養(yǎng)課堂中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、認(rèn)知與行為的統(tǒng)一。以期為漢語國際教育跨文化交際能力培養(yǎng)提供新的思路。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育;跨文化交際;“體演文化”教學(xué)法

改革開放以來，隨著中國的崛起與全球化的互動(dòng)，“漢語熱”在全球范圍內(nèi)興起。2013年9月，習(xí)近平總書記提出了一帶一路合作倡議，中國與沿線國家的合作與交往日益密切，助推了“漢語熱”的持續(xù)升溫。截至2019年6月，我國已在155個(gè)國家及地區(qū)設(shè)立了539所孔子學(xué)院和1129個(gè)孔子課堂;根據(jù)教育部《2018年來華留學(xué)統(tǒng)計(jì)》，2018年，來自196個(gè)國家和地區(qū)的492，185名外國留學(xué)人員來華學(xué)習(xí)，較2017年增長了3013人。由此表明，漢語國際教育專業(yè)人才的需求不斷擴(kuò)大。

為了滿足國際社會(huì)日益增長的漢語學(xué)習(xí)的需求，加快漢語走出去，講好中國故事，展示中國文化，2007年，漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案通過，旨在培養(yǎng)具有扎實(shí)的漢語言文化知識(shí)、熟練的漢語作為第二語言教學(xué)的技能、較高的外語水平和較強(qiáng)的跨文化交際能力的專門人才。其中，“跨文化交際”即“具有不同文化背景的人從事交際的過程” ，“跨文化交際能力”則體現(xiàn)為漢語教師在在異質(zhì)文化中所表現(xiàn)出來的交際行為、交際意識(shí)及其所掌握的跨文化交際知識(shí)。由于教學(xué)對象及教學(xué)地點(diǎn)的特殊性，以及對外漢語教師跨文化交際者與漢文化傳播者的雙重身份，跨文化交際能力是該群體順利開展教學(xué)活動(dòng)的前提，既直接影響到該群體的生活、工作與學(xué)習(xí)，又間接影響到學(xué)習(xí)者是否能形成與發(fā)展目的語環(huán)境中的跨文化交際能力。因此，《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》明確指出跨文化交際能力是漢語教師應(yīng)具備的素養(yǎng)之一。

一、漢語國際教育專業(yè)跨文化交際能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀與思考

然而，漢語國際教育的蓬勃發(fā)展與該教師群體跨文化交際能力的不足形成了巨大的矛盾。劉懿寧對新手漢語教師的跨文化交際畏怯心理調(diào)查研究表明，在海外的教學(xué)生活中，有近一半的新手漢語教師達(dá)到了中度跨文化交際畏怯水平，而新手漢語教師的跨文化交際畏怯心理對師生關(guān)系和教師對學(xué)生的滿意度直接產(chǎn)生了負(fù)面影響。

而漢語國際教育專業(yè)的本科生、碩士生作為對外漢語教育事業(yè)最年輕、最具有發(fā)展?jié)摿Α⒖伤苄宰顝?qiáng)，同時(shí)也是處于培養(yǎng)最佳時(shí)期的儲(chǔ)備師資群體，無疑應(yīng)接受專業(yè)、有效的跨文化交際能力培養(yǎng)與訓(xùn)練。然而，誠如張利滿（2017）所言，“語言教師作為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，業(yè)界對教師自身跨文化交際能力及跨文化教學(xué)技能的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠” ，在高校漢語國際教育專業(yè)跨文化交際課程設(shè)置上主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)問題：

1.跨文化交際教材的知識(shí)體系不能有效滿足該專業(yè)跨文化交際能力培養(yǎng)的要求。

目前各高校在跨文化交際相關(guān)課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上，集中于教授跨文化交際的基礎(chǔ)理論，主要包括：概念闡釋、價(jià)值觀念、思維方式等，僅有個(gè)別高校的教學(xué)內(nèi)容包括各國習(xí)俗對比、漢語教學(xué)與傳播。

此外，各高校使用的跨文化交際教材，例如：《跨文化交際學(xué)概論》、《無聲的語言》等，也沒有將跨文化理論體系與國際漢語教師的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，鮮有專門服務(wù)于國際漢語教學(xué)的跨文化交際教材，缺乏漢語教學(xué)中的跨文化交際能力的培養(yǎng)，漢語教學(xué)應(yīng)用性不強(qiáng)。

同時(shí)，鑒于教材本身無可避免的滯后性特性，在文化教學(xué)課堂中，基于課本的教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)引起反思。時(shí)代日新月異，書本更新的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上文化發(fā)展的速度，倘若仍然沿用“書本知識(shí)”，將知識(shí)拘泥于教材，勢必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生思維定式，甚至?xí)驗(yàn)榭贪逵∠蠖a(chǎn)生進(jìn)一步的文化沖突。而且，書本上的知識(shí)很少涉及到生活的細(xì)致末節(jié)，而這些才往往是文化沖突產(chǎn)生的根源。

2.跨文化交際教學(xué)方法與技術(shù)局限。

由于國內(nèi)大多數(shù)院校的教學(xué)內(nèi)容局限于跨文化交際的基礎(chǔ)理論，課堂以教師為主，學(xué)生為輔。絕大多數(shù)高校課堂呈現(xiàn)為教師在課堂上利用PPT輔助形式對相關(guān)理論進(jìn)行講解，同時(shí)結(jié)合一定數(shù)量的典型案例進(jìn)行案例教學(xué)，而學(xué)生的參與主要體現(xiàn)在師生互動(dòng)、分組討論等方面。忽視了學(xué)生作為課堂主體在課堂教學(xué)中的作用，難以保證學(xué)生的參與度、投入度，課堂效果不甚理想。并且，傳統(tǒng)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)只停留在課堂，既缺少了課前學(xué)生主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，課后的鞏固運(yùn)用在缺乏督促的情況下又很難真正落實(shí)。

二、“體演文化”教學(xué)法與漢語國際教育跨文化交際能力培養(yǎng)

1.“體演文化”教學(xué)法。

“體演文化”是一種以演練文化為目標(biāo)的教學(xué)法，它將第二語言的學(xué)習(xí)看作是在目的語環(huán)境中的文化行為，認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)就是要體會(huì)演練目的環(huán)境中的本土文化行為?！绑w演文化”教學(xué)法主張?jiān)诮虒W(xué)中將語言、文化和交際三者結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生在目的語文化背景下的語言交際能力為目標(biāo)，以積累文化情境故事為內(nèi)容，以體演為學(xué)習(xí)的主要形式。

2.“”體演文化”教學(xué)法在漢語國際教育跨文化交際能力培養(yǎng)方面的應(yīng)用。

（1）課堂前。教師簡單介紹體演故事涉及的文化知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)體演語境與情景，盡量讓體演的文化故事與教學(xué)進(jìn)度保持一致，不過分偏離。譬如學(xué)習(xí)到“社會(huì)交往”相關(guān)的文化知識(shí)時(shí)，教師在充分發(fā)揮學(xué)生主體性的前提下可以給學(xué)生提供多個(gè)相關(guān)主題任選，例如：見面與告別、宴飲禮儀、稱贊與回應(yīng)等，既保證了教學(xué)進(jìn)度的有序化，又予以學(xué)生自主發(fā)揮的空間，激發(fā)了學(xué)生參與“體演”的積極性。

學(xué)生在老師的引導(dǎo)下設(shè)計(jì)文化情境，每一個(gè)文化情境的設(shè)置都需要盡可能完整，具體涉及時(shí)間和地點(diǎn)、交際參與者的角色、觀眾和臺(tái)詞等內(nèi)容。

（2）課堂中。體演的地點(diǎn)是靈活的，既可以在課堂上開展體演過程，也可以在課堂之外體演并拍攝視頻。課堂之外的體演可以使得情景更為逼真、道具使用更加靈活、學(xué)生焦慮度低，更易自我代入。

課堂中的體演以學(xué)生為主體。體演參與者將自己對異文化的理解轉(zhuǎn)化為具體的情境故事演示，進(jìn)一步體會(huì)和感悟異文化與己文化的差異與融合。課堂中的其他同學(xué)則在欣賞表演的同時(shí)體會(huì)和思考，并積極地提出疑問與反饋意見。教師在觀看學(xué)生體演或者體演視頻時(shí)，需留心記錄，在體演結(jié)束后，一方面及時(shí)糾正學(xué)生忽略的語言交際和非語言交際偏差，另一方面總結(jié)、深化、延伸相關(guān)文化知識(shí)，將學(xué)生的體演從形式上升到理論高度。

（3）課堂后。沒有總結(jié)與反思，學(xué)生的體演往往流于形式，這要求學(xué)生在體演結(jié)束后對課堂內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)與反思，特定情況下還需對課堂設(shè)計(jì)的文化內(nèi)容進(jìn)行深入訪談與調(diào)查。教師在課堂后則需要扮演好督促者、引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、深化，并做好行為跟進(jìn)。譬如，課堂上涉及到日本人在公共場所保持絕對安靜的現(xiàn)象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究其歷史根源、文化背景，并組織小組討論，以小組報(bào)告的形式進(jìn)行督促與跟進(jìn)。

3.“體演文化”教學(xué)法在漢語國際教育專業(yè)跨文化交際能力培養(yǎng)方面的作用。

（1）補(bǔ)充了漢語國際教育專業(yè)學(xué)生異文化故事的缺失。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，“過去的經(jīng)歷組成了人現(xiàn)在的知識(shí)，人們依靠過去的故事指導(dǎo)未來的行動(dòng)” 不同的文化在人們的認(rèn)知中形成了不同的文化表象，正是異文化故事在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的缺失與錯(cuò)位使文化差異進(jìn)一步凸顯，造成了跨文化交際過程中障礙的產(chǎn)生，甚至是沖突。而學(xué)生在創(chuàng)設(shè)出來的具體情境中通過角色扮演，體會(huì)感悟異文化的內(nèi)涵，比較中外文化差異，可以彌補(bǔ)自身在該方面的異文化故事缺失，避免日后在遇到相同或相似情境時(shí)出現(xiàn)的交際障礙。

（2）調(diào)整了課堂中學(xué)生與教師的角色?！绑w演文化”教學(xué)法充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，而教師則自始至終扮演著引導(dǎo)者的角色，真正意義上實(shí)現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”，為學(xué)生提供了個(gè)性自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，課堂學(xué)習(xí)氛圍濃郁有趣，提高了學(xué)生參與課堂活動(dòng)的主動(dòng)性與積極性，學(xué)生的合作能力也在過程中不知不覺地提高。

（3）提高了學(xué)生的跨文化交際意識(shí)與敏感度。對異文化的體演將引起學(xué)生對異質(zhì)文化的注意力、判斷力和比較能力，使學(xué)生在面對文化沖突時(shí)能夠意識(shí)到?jīng)_突的根源在于文化差異，從而以包容的心態(tài)、合理的方式予以解決。從客觀上來說，學(xué)生的跨文化交際能力不知不覺中得以提升。

三、結(jié)語

誠如唐琛所言，“跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)做到‘知行合一”，所謂“知”，即積累跨文化知識(shí)、認(rèn)知文化異質(zhì)，所謂“行”，即練習(xí)跨文化交際技能。體演文化教學(xué)法將理論與實(shí)踐相結(jié)合、將認(rèn)知與行為相結(jié)合，彌補(bǔ)了當(dāng)今我國漢語國際教育專業(yè)跨文化交際能力培養(yǎng)模式過于理論、教材教法過于枯燥的缺陷。長遠(yuǎn)來看，該教學(xué)法的靈活運(yùn)用勢必對漢語教學(xué)行業(yè)產(chǎn)生一定影響。盡管目前“體演文化”教學(xué)法尚未引起業(yè)界的普遍關(guān)注，但該教學(xué)法為漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)提供了嶄新的思路。

參考文獻(xiàn)：

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[3]唐琛.探析“體演文化”教學(xué)法對漢語國際教育專業(yè)跨文化交際能力培養(yǎng)的作用[J].新西部（理論版）.2014年.