◎陳 霞

1 問(wèn)題的提出

2018 年8 月，教育部提出“淘汰‘水課’，打造‘金課’”，以“兩性一度（高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度）”為指導(dǎo)，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。其中，金課的“創(chuàng)新性”要求做到課程內(nèi)容的前沿性和時(shí)代性，教學(xué)形式的先進(jìn)性和學(xué)習(xí)結(jié)果的探究性和個(gè)性化（吳巖，2018）。2020 年6 月，吳巖司長(zhǎng)在全國(guó)高教處長(zhǎng)會(huì)議講話(huà)中進(jìn)一步提出，要以“學(xué)習(xí)革命”推進(jìn)“質(zhì)量革命”，以“課程目標(biāo)達(dá)成度、社會(huì)需求適應(yīng)度、技術(shù)條件支撐度、質(zhì)保運(yùn)行有效度和學(xué)生學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度”作為檢驗(yàn)課程效果的標(biāo)準(zhǔn)。在新的“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”的信息化教育背景下，以學(xué)生為中心，需要克服純“技術(shù)崇拜”的思維誤區(qū)，通過(guò)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，確保學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)者和自主建構(gòu)者的角色定位（李志義， 2018）。近年來(lái)，MOOC 應(yīng)用實(shí)現(xiàn)了大范圍的優(yōu)質(zhì)資源共享，推動(dòng)跨校、跨區(qū)域在線(xiàn)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、線(xiàn)上和線(xiàn)下混合式學(xué)習(xí)等共享與應(yīng)用模式不斷涌現(xiàn)（Kaplan & Haenlein，2016；趙磊磊等，2014）。新科技、互聯(lián)網(wǎng)、智能化、信息化延伸出來(lái)的各種信息技術(shù)工具不斷改變并重塑著現(xiàn)代教育形態(tài)，從根本上促進(jìn)了新型教學(xué)形態(tài)和模式的轉(zhuǎn)變，也同時(shí)推動(dòng)著學(xué)習(xí)方式的變革。信息技術(shù)工具是支持、指引、擴(kuò)充學(xué)習(xí)者思維過(guò)程的心智模式與設(shè)備。技術(shù)的真正作用在于沖淡學(xué)習(xí)者建構(gòu)認(rèn)知的負(fù)擔(dān)，拓展學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的能力，通過(guò)使用技術(shù)工具發(fā)展高階思維能力。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升，在知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)形態(tài)日益凸顯的時(shí)代背景下，教師更需要借助智能化信息技術(shù)工具，注重師生在交互中生成知識(shí)、進(jìn)而引發(fā)知識(shí)遷移和知識(shí)創(chuàng)造的新形態(tài)教學(xué)（Daniel & Poole，2009）。

為此，筆者基于線(xiàn)上線(xiàn)下混合式“高級(jí)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程，對(duì)標(biāo)“金課”要求對(duì)課程進(jìn)行了全方位的思考，認(rèn)真探索如何真正將課程建設(shè)回歸“以學(xué)生為中心”的價(jià)值本位，如何做足“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下信息技術(shù)工具對(duì)于“金課”課程內(nèi)涵的價(jià)值賦能，創(chuàng)設(shè)面向?qū)W生知識(shí)生成與創(chuàng)造的新型混合教學(xué)模式，從“學(xué)習(xí)革命”推向“質(zhì)量革命”。本文在活動(dòng)理論與建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，基于“高級(jí)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程的教學(xué)實(shí)踐實(shí)證研究、教學(xué)數(shù)據(jù)分析和調(diào)查問(wèn)卷，研究歸納信息技術(shù)工具在打造線(xiàn)上線(xiàn)下混合式“金課”過(guò)程中的價(jià)值賦能路徑，探索指向深度學(xué)習(xí)的“三維”建構(gòu)性混合式教學(xué)模式。

2 相關(guān)研究現(xiàn)狀

2.1 深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀

美國(guó)學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo 在1976 年發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》首次提出了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）的理論，隨后通過(guò)其他學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的相關(guān)理論發(fā)展，逐漸形成了具有一定影響力的學(xué)習(xí)理念。進(jìn)入21 世紀(jì)，由計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)引發(fā)的現(xiàn)代信息技術(shù)革命，引發(fā)了教學(xué)領(lǐng)域的深度變革，也促使教與學(xué)的關(guān)系在新時(shí)代背景下衍生出新的理論思潮與實(shí)踐。Biggs、Entwistle 和Ramsden (Thomas &Nelson, 2005)認(rèn)為深度學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)的資源，有適合自身的學(xué)習(xí)策略，會(huì)整合資源、主動(dòng)溝通、將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，能夠真正掌握學(xué)習(xí)的精髓。伴隨著MOOC、SPOC 和微課的出現(xiàn)，混合學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)都逐漸發(fā)展成為當(dāng)下漸成一定影響力的新型學(xué)習(xí)方式。 這些借助新型信息技術(shù)工具的學(xué)習(xí)模式在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)上充當(dāng)著什么樣的角色，成為新世紀(jì)關(guān)于深度學(xué)習(xí)理論的新型研究命題。

國(guó)內(nèi)學(xué)者何玲和黎加厚教授（2005）對(duì)深度學(xué)習(xí)給出了概括性的定義，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)側(cè)重批判性的學(xué)習(xí)新知識(shí)，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的“整合”“遷移”和新舊其與舊知識(shí)的“融合入”，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)，從而能夠具備從學(xué)習(xí)到解決問(wèn)題的能力。杜鵑等（2013）認(rèn)為對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，信息技術(shù)是智能伴侶，是幫助其真正有效的突破時(shí)空限制的知識(shí)建構(gòu)工具。國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA（Program for International Student Assessment 2009）也對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的核心能力設(shè)計(jì)了測(cè)量上的具體要求。美國(guó)卓越教育聯(lián)盟（Alliance for Excellent Education 2017）提出應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生最核心的深層學(xué)習(xí)能力，即學(xué)生在理解知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)與解決問(wèn)題、媒體溝通和同伴合作，以及自我反思能力等。

學(xué)者王永花（2013）以“準(zhǔn)備深度學(xué)習(xí)”“新舊知識(shí)整合”“精細(xì)加工”和“評(píng)價(jià)”四個(gè)方面為主線(xiàn)，設(shè)計(jì)了完整的基于深度學(xué)習(xí)理論的混合學(xué)習(xí)框架，并開(kāi)展了實(shí)證研究，指出基于課程目標(biāo)的導(dǎo)向、營(yíng)造積極的混合學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我反思和開(kāi)展學(xué)習(xí)者的差異化教學(xué)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。這一研究有效探索了在混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式下的深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略與實(shí)際效果，為傳統(tǒng)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)教學(xué)平臺(tái)的有機(jī)融合，提供了可供借鑒的研究成果。

綜上可見(jiàn)，進(jìn)入21 世紀(jì)，對(duì)于學(xué)習(xí)的理論基本回歸了“以學(xué)生為中心”的本質(zhì)，學(xué)者們從學(xué)習(xí)的目標(biāo)、動(dòng)機(jī)、態(tài)度以及學(xué)習(xí)者與知識(shí)、自我和環(huán)境等視角，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的認(rèn)知、社會(huì)和技術(shù)的深度融合和整體建構(gòu)。對(duì)于教師而言，在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略選擇上，應(yīng)該相應(yīng)的提供“腳手架”，并積極創(chuàng)造真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)知識(shí)遷移和外化，高度關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我反思和元認(rèn)知能力發(fā)展。深度學(xué)習(xí)（Deeper Learning）是以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并做到學(xué)以致用。

2.2 信息技術(shù)工具的賦能探索

Jonassen (1999)認(rèn)為信息技術(shù)具備效能工具，獲取信息工具、認(rèn)知工具、情境工具、交流工具和評(píng)價(jià)工具等角色。這些工具通過(guò)其各自的功能特點(diǎn)對(duì)深度學(xué)習(xí)的不同維度可以起到積極的推動(dòng)作用。從廣義而言，伴隨云平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具、大數(shù)據(jù)、各類(lèi)學(xué)習(xí)App 等先進(jìn)技術(shù)的發(fā)展，通過(guò)信息技術(shù)工具可以促進(jìn)學(xué)生指向高階思維能力發(fā)展的深層次學(xué)習(xí)、知識(shí)建構(gòu)、遷移及問(wèn)題解決，從而幫助其通過(guò)信息技術(shù)構(gòu)建終身學(xué)習(xí)理念，幫助學(xué)生充實(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題所需要的核心知識(shí)，提升元認(rèn)知的發(fā)展（余勝泉, 2012）。唐燁偉等（2014）認(rèn)為，各類(lèi)信息技術(shù)工具在與教學(xué)的不同融合過(guò)程中，發(fā)生了平移性應(yīng)用、整合性針對(duì)性應(yīng)用、學(xué)習(xí)方式方法變革型應(yīng)用以及智慧型應(yīng)用的變遷過(guò)程，并對(duì)信息技術(shù)下的智慧課堂構(gòu)建思路進(jìn)行了深入的探討。范福蘭等（2015）設(shè)計(jì)了信息化環(huán)境下以評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，并融合了教學(xué)方法與技術(shù)工具融合的信息化教學(xué)模型，并通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)其對(duì)學(xué)生參與度和自主學(xué)習(xí)能力的有效推動(dòng)性。陳蓓蕾等（2019）從交互的視角探索了各類(lèi)信息技術(shù)工具支持下的交互策略，以實(shí)證的視角發(fā)現(xiàn)技術(shù)支持下的教學(xué)交互策略可以有效提升學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。韋怡彤等（2019）以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)模式為焦點(diǎn)，探討了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的新型教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)該模式下學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)獲得提升，在深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知、人際和個(gè)人領(lǐng)域的效果上也有很大的改善。

上述研究從信息技術(shù)工具與教學(xué)的融合變遷、評(píng)價(jià)導(dǎo)向下的深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)交互以及協(xié)同知識(shí)建構(gòu)等視角，探討了深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的混合教學(xué)模式及其實(shí)踐，但大多數(shù)研究多聚焦于混合教學(xué)模式中某個(gè)單向維度的問(wèn)題展開(kāi)探討，尚未從多視角、立體化和生態(tài)化的視角進(jìn)行實(shí)證研究。因此，本文將側(cè)重于探討深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下，從多維度視角全面考察如何使信息技術(shù)工具支撐下的混合式學(xué)習(xí)在新時(shí)代背景下賦予更多的內(nèi)涵，將教學(xué)方式變革、促學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向、師生、生生互動(dòng)與知識(shí)協(xié)同建構(gòu)等有機(jī)融為一體，從而在混合式金課建設(shè)中融入更多創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，提升課程教學(xué)質(zhì)量。

2.3 基于活動(dòng)理論的深度學(xué)習(xí)與信息技術(shù)工具的契合點(diǎn)

活動(dòng)理論(Activity theory)作為整個(gè)社會(huì)文化理論（socialcultural theory,SCT)的重要組成部分，主張個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程是社會(huì)活動(dòng)，活動(dòng)會(huì)“影響并接受社會(huì)、文化和歷史宏觀結(jié)構(gòu)的影響”（Johnson，2009:77,轉(zhuǎn)引自Swain, et al. 2018)。這種“影響”主要依靠“中介”這個(gè)關(guān)鍵機(jī)制影響（Engestr?m，1987,2007,轉(zhuǎn)引同上）。Engestr?m(1987) 將主體、客體（目標(biāo)）、中介工具、規(guī)則、共同體、勞動(dòng)分工、成果等要素納入活動(dòng)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，中介工具包括將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過(guò)程中所有物質(zhì)和心理工具。從社會(huì)文化理論的活動(dòng)理論視角而言，信息技術(shù)工具可以作為其中促進(jìn)客體的學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)成果的中介工具之一,通過(guò)教師的支架作用、課前課后的自主學(xué)習(xí)平臺(tái)、信息技術(shù)工具支撐的過(guò)程性、大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)診斷測(cè)評(píng)、認(rèn)知診斷性測(cè)評(píng)等多維度個(gè)性化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等方式，幫助學(xué)生感知、體驗(yàn)、理解和應(yīng)用知識(shí),在情景中積累課程經(jīng)驗(yàn), 發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力，達(dá)成培養(yǎng)高階思維和深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)與信息技術(shù)工具具有一定的契合性是本文開(kāi)展研究的理?yè)?jù)基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階思維能力的養(yǎng)成，而借力于智能化的教學(xué)技術(shù)手段可以通過(guò)大數(shù)據(jù)的分析提供精準(zhǔn)化的科學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)情分析，促進(jìn)學(xué)習(xí)反思。

3 深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下基于信息技術(shù)工具的混合式線(xiàn)上線(xiàn)下“金課”設(shè)計(jì)模式

本文以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，基于信息技術(shù)工具的價(jià)值賦能特點(diǎn)，通過(guò)多輪教學(xué)實(shí)踐，逐步構(gòu)建了基于“高級(jí)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程的“三維”混合式“金課”教學(xué)模式（如圖1所示）。

圖1 深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下基于信息技術(shù)工具的“三維”混合式教學(xué)模式

從圖1 中可以看出，整個(gè)“三維”混合教學(xué)模式，以學(xué)習(xí)者為中心，在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)側(cè)重對(duì)深度學(xué)習(xí)方法的探索和實(shí)踐，將知識(shí)、能力和素養(yǎng)貫穿于整個(gè)教學(xué)流程中。但最為重要的是，在本模式中添加了價(jià)值觀的核心引導(dǎo)作用，在整個(gè)課程中融合知識(shí)傳授與課程思政的內(nèi)容。教育部2020 年5 月最新出臺(tái)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》特別強(qiáng)調(diào)了價(jià)值塑造是育人任務(wù)的第一要?jiǎng)?wù)，這其中主要就包括愛(ài)國(guó)情懷，向上的人生觀和價(jià)值觀等。這一維度的“混合”環(huán)節(jié)中，融合建構(gòu)主義和聯(lián)通主義理念，依托緊貼時(shí)代熱點(diǎn)、關(guān)注社會(huì)民生的主題，開(kāi)展情景化和思辨性的課堂活動(dòng)。在多個(gè)信息技術(shù)工具的有機(jī)融合下，高效完成知識(shí)建構(gòu)和價(jià)值觀的培養(yǎng)任務(wù)。課程第二個(gè)基本維度是線(xiàn)上課程與線(xiàn)下課程的深度融合，這一個(gè)過(guò)程涉及教師對(duì)教學(xué)流程從頂層設(shè)計(jì)開(kāi)始進(jìn)行系統(tǒng)全面的重構(gòu)：課前傳授的重點(diǎn)是課程的知識(shí)點(diǎn)，課堂活動(dòng)的核心是依托多元信息技術(shù)工具提供的思維賦能設(shè)計(jì)具有創(chuàng)新性、高階性和挑戰(zhàn)度的教學(xué)活動(dòng)，課后的環(huán)節(jié)側(cè)重于教學(xué)評(píng)價(jià)大數(shù)據(jù)教學(xué)反饋和深度學(xué)習(xí)高階思維能力的養(yǎng)成，推動(dòng)展開(kāi)下一個(gè)知識(shí)單元的高效學(xué)習(xí)。課程第三個(gè)維度依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)的需求，將信息技術(shù)工具與深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成需求進(jìn)行契合性設(shè)計(jì)。通過(guò)大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)化的過(guò)程性管理，對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體開(kāi)展“因材施教”，從知識(shí)、素養(yǎng)、能力和價(jià)值觀等多層面給出更為科學(xué)的學(xué)習(xí)診斷，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高階思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)。

3.1 信息技術(shù)工具支撐下的教師先行引導(dǎo)

在第一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，教師需要融合高階思維能力培養(yǎng)的理念確定教學(xué)目標(biāo)，并在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)協(xié)助學(xué)生樹(shù)立明確的階段性目標(biāo)，設(shè)定分層次的自主學(xué)習(xí)任務(wù)，以便學(xué)生逐步通過(guò)教師的“支架式”協(xié)助，走向知識(shí)內(nèi)化和知識(shí)創(chuàng)造，最終形成深度學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有高階思維能力。在這個(gè)階段中，學(xué)生應(yīng)該逐步具有對(duì)知識(shí)和信息的獨(dú)立分析和建構(gòu)意識(shí)，通過(guò)人機(jī)交互功能，以微視頻學(xué)習(xí)、配套PPT 和其他補(bǔ)充資料的擴(kuò)展閱讀或視聽(tīng)訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)基于信息技術(shù)工具的信息獲取和新知識(shí)的整合再造。通過(guò)線(xiàn)上學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，形成自主探討的學(xué)習(xí)氛圍和習(xí)慣，如云班課的“輕直播”或“頭腦風(fēng)暴”等功能，MOOC 平臺(tái)的視頻學(xué)習(xí)與前測(cè)功能就能提供學(xué)情反饋，為師生開(kāi)展課堂教學(xué)提供科學(xué)診斷依據(jù)等。在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師必須提前設(shè)計(jì)好豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)，并相應(yīng)配套活動(dòng)的評(píng)價(jià)量規(guī)細(xì)則，學(xué)生可以比照不足，開(kāi)展自主評(píng)價(jià)，將不能消化的內(nèi)容或疑問(wèn)帶入課堂進(jìn)行共同探討，并最終解決問(wèn)題。

3.2 信息技術(shù)工具支撐下的知識(shí)內(nèi)化

社會(huì)文化理論認(rèn)為，個(gè)人的認(rèn)知活動(dòng)依據(jù)一定社會(huì)、文化和歷史條件下多種物理或心理功能的調(diào)節(jié)（Johnson 2009:77,轉(zhuǎn)引自Merrill Swain, et al. 2018)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)的習(xí)得主要是通過(guò)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，將知識(shí)進(jìn)行新的建構(gòu)形成的。而進(jìn)入當(dāng)下的信息化技術(shù)時(shí)代，學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，對(duì)各種信息需要進(jìn)行提取、理解、分析后，與自身先前經(jīng)驗(yàn)整合并生成新的知識(shí)。本次開(kāi)展的“三維”混合式教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)相對(duì)固定的學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，依托主題化、情景化和思辨化的課堂任務(wù)，展開(kāi)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，并設(shè)定學(xué)習(xí)共同體，依據(jù)教師提前設(shè)置的活動(dòng)規(guī)則和評(píng)價(jià)量規(guī)，開(kāi)展各項(xiàng)活動(dòng)的勞動(dòng)分工。這其中既有組內(nèi)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，完成教師布置的特定學(xué)習(xí)任務(wù)，也有組間知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，通過(guò)組間對(duì)抗、論辯和小型研討會(huì)的模式，輸出各小組新建構(gòu)的知識(shí)內(nèi)容，開(kāi)展同伴學(xué)習(xí)，互相影響，互相學(xué)習(xí)。上述活動(dòng)的展開(kāi)，均可以依托與信息技術(shù)工具的“頭腦風(fēng)暴”“小組活動(dòng)”等技術(shù)模塊進(jìn)行呈現(xiàn)，并通過(guò)學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)結(jié)合的方式，圓滿(mǎn)完成整個(gè)活動(dòng)鏈的任務(wù)。

3.3 信息技術(shù)工具支撐下的鞏固提升

深度交互下的交流互動(dòng)與評(píng)價(jià)反饋是完成深度學(xué)習(xí)的重要步驟。對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)和交互影響，更重要的是互動(dòng)交流。對(duì)于習(xí)慣與社交媒體的新生代學(xué)習(xí)者而言，線(xiàn)上的交流互動(dòng)思維能更為開(kāi)闊，動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，并能將課堂話(huà)題和習(xí)得的知識(shí)在延伸探討中得到內(nèi)化和遷移，為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的情境平臺(tái)。評(píng)價(jià)反饋是所有學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中都需要貫穿始終的內(nèi)容。評(píng)價(jià)的導(dǎo)向需要和教學(xué)目標(biāo)高度契合，因此評(píng)價(jià)的內(nèi)容和層次，和深度學(xué)習(xí)各個(gè)維度的內(nèi)容進(jìn)行了對(duì)標(biāo)設(shè)計(jì)。這里的深度學(xué)習(xí)主要包含批判性理解、對(duì)信息的檢索和整合能力、知識(shí)建構(gòu)能力和遷移運(yùn)用能力以及對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的解決能力這五個(gè)基本考量要素。這些能力的最終形成，需要突破對(duì)信息技術(shù)工具“知識(shí)呈現(xiàn)”“創(chuàng)設(shè)情境”和“提供示范”的低水平利用，發(fā)展高階思維能力所需的“整合、批判、遷移、建構(gòu)和解決問(wèn)題”的能力。在這個(gè)混合維度，信息技術(shù)工具尤其應(yīng)該起到合理的評(píng)價(jià)手段作用，以上述深度思維中的五個(gè)基本要素為考核的一級(jí)量規(guī)，并進(jìn)一步細(xì)化，結(jié)合到具體課程教學(xué)任務(wù)中，對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行科學(xué)的診斷性評(píng)價(jià)，能夠開(kāi)展更加全面化、體現(xiàn)全人式的導(dǎo)向和培養(yǎng)。各個(gè)細(xì)化的量規(guī)正是活動(dòng)理論中涉及的規(guī)則理念，通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)共同體和協(xié)作式小組活動(dòng)的勞動(dòng)分功，實(shí)現(xiàn)主客體之間學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生具備人工智能時(shí)代所需的信息素養(yǎng)，具備終身學(xué)習(xí)理念和深層交互的思維技能。

基于活動(dòng)理論的“三維”混合教學(xué)模型也可以具化為以下的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖2）。本文將進(jìn)一步在教學(xué)實(shí)證研究中進(jìn)一步探索新型教學(xué)模型對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)成效的促進(jìn)作用，并觀察反思該教學(xué)實(shí)踐學(xué)生端的接受反饋效果。

圖2 基于活動(dòng)理論的“三維”混合教學(xué)模型系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

4 深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下基于認(rèn)知技術(shù)工具的“三維”混合式“金課”實(shí)踐應(yīng)用

目前“高級(jí)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程MOOC 已經(jīng)在智慧樹(shù)平臺(tái)上線(xiàn)，并進(jìn)行了兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合線(xiàn)下課程，開(kāi)展了“三維”混合式教學(xué)實(shí)踐。

4.1 研究問(wèn)題

本次研究旨在探討兩個(gè)問(wèn)題：

1）“三維”混合教學(xué)模式是否能真正有效提高本課程指向的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)技能水平？

2）對(duì)于本次“三維”混合式教學(xué)模式，學(xué)生總體滿(mǎn)意度如何? 在知識(shí)習(xí)得、情感投入、信息技術(shù)工具使用能力和高階思維的自我達(dá)成度等層面,學(xué)生是否都能給予積極的評(píng)價(jià)？

4.2 研究對(duì)象與工具

本混合教學(xué)實(shí)踐選定筆者在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大三年級(jí)所教授的4 個(gè)平行班展開(kāi)了教學(xué)實(shí)證研究，其中兩個(gè)班級(jí)為實(shí)驗(yàn)班,另兩個(gè)班級(jí)為控制班。兩個(gè)對(duì)照組班級(jí)的學(xué)生人數(shù)在65人上下，都來(lái)自大二開(kāi)展專(zhuān)業(yè)方向選擇后的新班級(jí)。學(xué)生都已經(jīng)參加過(guò)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試（因?qū)Ｋ某煽?jī)一般在大三第一學(xué)期開(kāi)始后的九月底公布，因此第一學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐事實(shí)上少了兩個(gè)教學(xué)周時(shí)間）。由于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)水平考試與本課程教學(xué)有著緊密的關(guān)系，本次前后測(cè)成績(jī)依托英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試進(jìn)行。

4.3 “三維”混合式實(shí)驗(yàn)教學(xué)具體實(shí)踐

在教學(xué)內(nèi)容上，本次實(shí)驗(yàn)的對(duì)照組均采用同一個(gè)教材，課時(shí)相同，任課教師相同，所不同的是，控制班采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，沒(méi)有采用線(xiàn)上線(xiàn)下混合式“三維”教學(xué)方式，專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練僅局限于對(duì)教材內(nèi)容講深講透，而實(shí)驗(yàn)班同學(xué)，則采用了本文所提出的“三維”混合教學(xué)實(shí)踐模式，以下內(nèi)容選取某個(gè)單元授課內(nèi)容為例，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)改革內(nèi)容。

4.3.1 單元教學(xué)主要內(nèi)容分析

案例分析中的課文單元內(nèi)容是基于CBS 電臺(tái)“60 MINUTES”的一則訪(fǎng)談節(jié)目，主持人通過(guò)對(duì)兩位北極地區(qū)常駐權(quán)威科學(xué)家的訪(fǎng)談，展示了北極熊的生存現(xiàn)狀，向觀眾介紹了北極地區(qū)目前面臨全球變暖帶來(lái)的嚴(yán)峻形勢(shì)，并隱含了政府（美國(guó)政府）的不作為將可能對(duì)環(huán)境進(jìn)一步惡化帶來(lái)的影響。課文訪(fǎng)談內(nèi)容中存在兩位權(quán)威科學(xué)家之間的隱性觀點(diǎn)交鋒，即全球變暖是人為造成還是自然發(fā)展不可逆的。采訪(fǎng)者態(tài)度中立，但這正是一個(gè)可以有助于教師深度挖掘的契機(jī)，拓展話(huà)題寬度、深度和廣度，組織課堂組間辯論、自由討論等的高階思維活動(dòng)，以師生學(xué)習(xí)共同體的形式探討真正科學(xué)的答案。

4.3.2 學(xué)習(xí)者學(xué)情分析

“高級(jí)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程授課伊始，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容的把握依然停留在記憶字詞句的語(yǔ)言淺層次學(xué)習(xí)維度，沒(méi)有能夠更好地從宏觀語(yǔ)篇和思想內(nèi)涵等角度深度挖掘文章的主旨和結(jié)構(gòu)邏輯，對(duì)于信息技術(shù)工具的使用也存在一定的排斥和害怕心理，無(wú)法有效進(jìn)入需要批判性思維能力的高年級(jí)學(xué)習(xí)模式。由此可見(jiàn)，采用何種更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并能導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的新型混合教學(xué)模式迫在眉睫。

4.3.3 學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定

在思政和價(jià)值素養(yǎng)層面上，本單元旨在引導(dǎo)學(xué)生思辨性的認(rèn)知全球變暖原因的科學(xué)論據(jù)，并在延伸探討中通過(guò)分析西方部分媒體對(duì)中國(guó)環(huán)境的偏頗性報(bào)道，培養(yǎng)“中國(guó)心”情懷，深入了解中國(guó)政府基于科學(xué)事實(shí)和合理規(guī)劃，大力推動(dòng)環(huán)境整治的“中國(guó)故事”及其取得的巨大成就，依據(jù)國(guó)際話(huà)語(yǔ)傳播方式進(jìn)行“美麗中國(guó)”的故事建構(gòu)；在語(yǔ)言能力上，旨在提升英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)學(xué)生語(yǔ)言的聽(tīng)說(shuō)互動(dòng)協(xié)同能力，能有效參與話(huà)題的縱深探討內(nèi)容中。在案例單元的學(xué)習(xí)中，做到識(shí)記全球氣候變暖話(huà)題中英文核心高階詞匯和語(yǔ)言表達(dá)，能重述、歸納、比較性地把握全球變暖話(huà)題的相關(guān)問(wèn)題；在思維能力層面，經(jīng)過(guò)課程的系列活動(dòng)設(shè)計(jì)，要求學(xué)生能鑒別邏輯論證中證據(jù)的可信度，深度把握環(huán)境政策取向和各國(guó)輿論對(duì)于全球變暖原因背后的政治經(jīng)濟(jì)博弈因素，能收集、分析和整合信源可靠的素材應(yīng)用到英語(yǔ)口語(yǔ)表述和辯論中；在信息技術(shù)工具使用層面，學(xué)生能有效地利用平臺(tái)學(xué)習(xí)內(nèi)容，做到對(duì)于各個(gè)平臺(tái)課前課后的連貫性、協(xié)同性使用，積極參與認(rèn)知性和實(shí)踐性活動(dòng)，并在技術(shù)支撐和合理的評(píng)價(jià)導(dǎo)向下，提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)會(huì)使用信息技術(shù)工具參與信息搜索、信息編輯和解決真實(shí)社會(huì)問(wèn)題的能力。

4.3.4 教學(xué)過(guò)程

在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)傳統(tǒng)課堂（lecture-based learning）內(nèi)容進(jìn)行碎片化、模塊化、系統(tǒng)化重組，并依據(jù)最新頒布的《普通高等學(xué)校本科英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指南》中對(duì)于語(yǔ)言基本功、思辨能力和創(chuàng)新能力等的核心要求，按照“（1）常見(jiàn)邏輯思維方法論；（2） 基于邏輯方法的熱點(diǎn)主題深度拓展探討；（3）基于本單元邏輯方法的高階聽(tīng)說(shuō)能力訓(xùn)練”的思維進(jìn)路開(kāi)展教學(xué)。MOOC 單元設(shè)計(jì)既依托字詞句段、從下而上的技能式教學(xué)形式，又關(guān)注從上到下，即從語(yǔ)篇邏輯到語(yǔ)言本體的方式，依托邏輯知識(shí)體系，對(duì)“高級(jí)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)，側(cè)重從人文情感的課程思政角度調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，借助信息技術(shù)工具使用的便捷性，拓展學(xué)習(xí)空間，帶動(dòng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行縱深探索和發(fā)現(xiàn)。

課堂活動(dòng)內(nèi)容通過(guò)線(xiàn)上主題的聽(tīng)后續(xù)說(shuō)，設(shè)計(jì)主題、素養(yǎng)和價(jià)值三維度的課堂論辯、情景討論和頭腦風(fēng)暴等教學(xué)方式，促進(jìn)同伴互動(dòng)協(xié)同交流；采用BOPPOS 教學(xué)法、TBL 教學(xué)法或沉浸式案例分析教學(xué)法，借助云班App 提升課堂現(xiàn)場(chǎng)的互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)實(shí)質(zhì)的內(nèi)化、遷移和應(yīng)用。在課堂提升性訓(xùn)練后，教師要求學(xué)生再次回到線(xiàn)上平臺(tái)論壇討論中，總結(jié)歸納課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，依托教學(xué)反饋的內(nèi)容反思自身學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進(jìn)其知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)與協(xié)作學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者在輸入、輸出、反饋這個(gè)持續(xù)的良性循環(huán)中，不斷接近語(yǔ)言習(xí)得的理想狀態(tài)。

以本文提及的案例分析單元為例，教學(xué)流程的設(shè)計(jì)主要通過(guò)以下形式展開(kāi)（如圖3）：

圖3 “三維”混合教學(xué)單元案例設(shè)計(jì)流程示范

教學(xué)評(píng)價(jià)依托多個(gè)信息技術(shù)工具進(jìn)行全方位的學(xué)情數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)：如通過(guò)MOOC 平臺(tái)的過(guò)程性學(xué)習(xí)管理數(shù)據(jù)，教師可以觀測(cè)到學(xué)生整體月度學(xué)習(xí)登錄狀況和期末學(xué)習(xí)報(bào)告等，從教學(xué)的多向維度獲得宏觀運(yùn)行的情況以及學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)效果等（示例見(jiàn)圖4）；也可以利用如云班課等課堂互動(dòng)App 獲得具有個(gè)性化特征的學(xué)情數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)圖5），這為教師整體性把握教學(xué)進(jìn)展情況提供了科學(xué)且全方位的大數(shù)據(jù)診斷依據(jù)，以便做好下一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)。

圖4：學(xué)生智慧樹(shù)MOOC 平臺(tái)學(xué)習(xí)情況月度統(tǒng)計(jì)表

圖5 云班課學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)情況診斷性反饋統(tǒng)計(jì)表

4.4 數(shù)據(jù)分析與討論

4.4.1 前后測(cè)配對(duì)樣本成績(jī)T 檢驗(yàn)與分析

經(jīng)過(guò)近兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，在進(jìn)行“三維”混合式教學(xué)改革之前分別對(duì)實(shí)驗(yàn)班與控制班進(jìn)行了前測(cè)，前測(cè)取決于信度和效度較高的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試成績(jī)（因英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試為專(zhuān)業(yè)水平測(cè)試，具有一定的淘汰性，因此相對(duì)平均分?jǐn)?shù)較低）。由于大三新組班由系統(tǒng)隨機(jī)按照平行班的原則形成，因此設(shè)定兩個(gè)對(duì)照組的前測(cè)成績(jī)無(wú)顯著差異。后測(cè)成績(jī)?nèi)Q于經(jīng)過(guò)課程組團(tuán)隊(duì)嚴(yán)格按照歷年英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試真題的試卷進(jìn)行測(cè)試，保持前后測(cè)的一致性。本次實(shí)驗(yàn)對(duì)前后測(cè)成績(jī)包含均值、標(biāo)準(zhǔn)差等描述性統(tǒng)計(jì)，同時(shí)包括獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)等推斷性統(tǒng)計(jì)，最后將實(shí)驗(yàn)前后測(cè)所得的學(xué)生成績(jī)通過(guò)SPSS(22.0)工具對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，從而判斷兩個(gè)對(duì)照組前后課程指向的專(zhuān)業(yè)技能水平是否發(fā)生顯著變化，進(jìn)而驗(yàn)證本次“三維”混合教學(xué)模式的實(shí)證教學(xué)效果。同時(shí)應(yīng)用調(diào)查問(wèn)卷法，進(jìn)一步了解實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)于新型教學(xué)模式的接受度反饋效果。

表1 實(shí)驗(yàn)班與控制班在“三維”混合教學(xué)實(shí)踐前測(cè)中的集中趨勢(shì)和離散程度統(tǒng)計(jì)表

表2 實(shí)驗(yàn)班與控制班在“三維”混合教學(xué)實(shí)踐后測(cè)中的集中趨勢(shì)和離散程度統(tǒng)計(jì)表

對(duì)表1 和表2 的數(shù)據(jù)進(jìn)行計(jì)算，我們可以發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)近兩個(gè)學(xué)期的“三維”混合教學(xué)實(shí)踐，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試中的平均成績(jī)比控制板高出：計(jì)算方法為（63.2540-52.3741）-（54.6832-50.4700）=10.8799-4.2132=6.6667，這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班比控制班平均成績(jī)（依據(jù)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試）高出了6 分。這個(gè)分?jǐn)?shù)的意義代表什么，還需要進(jìn)一步依據(jù)實(shí)驗(yàn)班和控制班的配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表3 和表4。

表4 控制班配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果

從表3 中可以看到，實(shí)驗(yàn)班的t 值為-19.614， P=0.000<0.05, 從而說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班的前后測(cè)成績(jī)存在顯著差異。從表4 可以看出，控制班的 t 值為-3.786， P=0.051>0.05,這可以看出控制班的前后測(cè)成績(jī)不存在顯著差異。從表3、表4 中可以看出，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班實(shí)行“三維”混合教學(xué)改革的實(shí)踐，學(xué)生的英語(yǔ)綜合水平有了顯著提高。

4.4.2 問(wèn)卷調(diào)查情況分析

對(duì)于本次教學(xué)實(shí)踐中指向的其他維度，單純的專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試成績(jī)還不能完全說(shuō)明。為此，開(kāi)展完兩個(gè)學(xué)期教學(xué)周期的“三維”混合教學(xué)實(shí)踐后，教師隨后使用問(wèn)卷星工具開(kāi)展了針對(duì)學(xué)生整體教學(xué)滿(mǎn)意度的調(diào)查問(wèn)卷（以下選取問(wèn)卷核心內(nèi)容進(jìn)行展示，數(shù)據(jù)包含非本次對(duì)照組的學(xué)生，但都實(shí)行了“三維”混合教學(xué)模式）。

從調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)“三維”混合教學(xué)實(shí)踐的總體滿(mǎn)意度較高（見(jiàn)圖6），滿(mǎn)意度總體達(dá)到80.47%，雖然有19.53%的學(xué)生感受一般，但沒(méi)有出現(xiàn)不滿(mǎn)意的情況。說(shuō)明教學(xué)實(shí)踐的總體運(yùn)行比較成功。

圖6 “三維”混合教學(xué)實(shí)踐教學(xué)滿(mǎn)意度調(diào)查

在知識(shí)習(xí)得的成果收獲和共同體組建效果的反饋上，學(xué)生也普遍給出了較高的評(píng)價(jià)，對(duì)于混合教學(xué)中開(kāi)展的組內(nèi)團(tuán)隊(duì)合作與組間團(tuán)隊(duì)對(duì)抗活動(dòng)滿(mǎn)意度最高，達(dá)到73.96%。同時(shí)，經(jīng)過(guò)混合教學(xué)后，對(duì)于運(yùn)用英語(yǔ)綜合能力、高階思維和開(kāi)展自主學(xué)習(xí)能力提升，學(xué)生也較為認(rèn)可，分別為68.05%和69.82%。相對(duì)而言，對(duì)于可以熟練運(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)傳遞觀點(diǎn)、自主制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、開(kāi)展邏輯思維活動(dòng)和進(jìn)行反思和自我改善活動(dòng)方面的技能和思維能力上，基本給出了中等偏上的評(píng)價(jià)，但也可以看出絕大部分同學(xué)在語(yǔ)言技能、思維訓(xùn)練和自主學(xué)習(xí)能力上得到了較大的提升（見(jiàn)圖7）。

圖7 “三維”混合教學(xué)學(xué)習(xí)成效問(wèn)卷結(jié)果

對(duì)于行動(dòng)投入和情感意愿上，本次教學(xué)實(shí)踐的滿(mǎn)意度見(jiàn)圖8。在行為投入上，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和信息技術(shù)融合的教學(xué)，需要訓(xùn)練學(xué)生真正從實(shí)際行動(dòng)上學(xué)會(huì)具體的技能，提升自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)理念和信息素養(yǎng)。從圖中可見(jiàn)，學(xué)生基本上配合度都達(dá)到了70%甚至80%以上，說(shuō)明教學(xué)改革實(shí)踐起到了較好的作用。

圖8 “三維”混合教學(xué)中學(xué)生行為投入自我評(píng)價(jià)

在深度學(xué)習(xí)的高階思維能力訓(xùn)練與信息技術(shù)工具融合的層面（見(jiàn)圖9），69.82%的學(xué)生認(rèn)為自己對(duì)于“高級(jí)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程的高階語(yǔ)言思維和技能有收獲感，66.27%的學(xué)生則肯定了自己能夠較好地融合移動(dòng)學(xué)習(xí)的信息化技術(shù)，具備了21 世紀(jì)學(xué)生的信息素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)能力。

圖9 “三維”混合教學(xué)中學(xué)生對(duì)深度思維能力和信息技術(shù)工具使用能力的反饋

4.5 反思與建議

在開(kāi)展相關(guān)的教學(xué)實(shí)證研究與調(diào)查問(wèn)卷后，教師通過(guò)研讀相關(guān)文獻(xiàn)研究，并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行了以下的觀察與反思。

1.深度學(xué)習(xí)思維能力呈現(xiàn)需要進(jìn)一步細(xì)化量規(guī)，并要綜合發(fā)揮各中介工具的聯(lián)動(dòng)作用，這其中包括作為外在物理?xiàng)l件的信息技術(shù)工具、社會(huì)關(guān)系中的師生互動(dòng)層面、心理?xiàng)l件下的深度參與和活動(dòng)設(shè)計(jì)中的深度學(xué)習(xí)思維訓(xùn)練等，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的融合。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測(cè)的顯著差異，說(shuō)明學(xué)生對(duì)于高階思維能力與專(zhuān)業(yè)課程技能提升相結(jié)合的維度效果反饋較好，同時(shí)問(wèn)卷調(diào)查中英語(yǔ)綜合能力與高階思維提升、開(kāi)展自主學(xué)習(xí)能力分別為68.05%和69.82%。對(duì)于可以熟練運(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)傳遞觀點(diǎn)、自主制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、開(kāi)展邏輯思維活動(dòng)和進(jìn)行反思和自我改善活動(dòng)方面的技能，基本處于中等略偏上的評(píng)價(jià)（大部分滿(mǎn)意度在60%左右，基本能超過(guò)半數(shù)），但也可以看出有不少學(xué)生對(duì)于深度學(xué)習(xí)的效果呈現(xiàn)理解并未到位，基于信息技術(shù)工具呈現(xiàn)的多模態(tài)資源并未能直接幫助學(xué)生形成自身內(nèi)化的知識(shí)，因此，教師可以嘗試在以下幾個(gè)角度進(jìn)一步加以改進(jìn)（1）充分借助社會(huì)關(guān)系中的師生互動(dòng)性，同時(shí)在視聽(tīng)形象化的多模態(tài)呈現(xiàn)與高階思維能力的最終培養(yǎng)之間，介入好教師的“支架”中介作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與和自己的生活經(jīng)歷有共鳴性的社會(huì)熱點(diǎn)話(huà)題,積極將客體轉(zhuǎn)化為成果；（2）在活動(dòng)設(shè)計(jì)上，要加強(qiáng)對(duì)深度交互思維和批判性思考能力的培養(yǎng), 這里既需要依托信息技術(shù)工具達(dá)成教學(xué)內(nèi)容表達(dá)的視覺(jué)化、便捷化和形象化，也需要教師幫助學(xué)生在當(dāng)下海量的信息和視聽(tīng)盛宴下提升深度思考的能力，而不至于迷失在各類(lèi)信息的話(huà)術(shù)操縱中，拾人牙慧，人云亦云，缺乏獨(dú)立的批判性思考；（3）在客體設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)該基于“數(shù)字原住民”一代人的泛在學(xué)習(xí)特點(diǎn),做好多維度混合教學(xué)的協(xié)同構(gòu)建，著重滲透思政元素，幫助學(xué)生做好對(duì)“后真相”時(shí)代新媒體特點(diǎn)的深度挖掘和把握,引導(dǎo)學(xué)生了解西方媒體報(bào)道對(duì)“中國(guó)故事”的敘事框架特點(diǎn)、意識(shí)形態(tài)傾向及其背后的歷史文化動(dòng)因，從而有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，產(chǎn)生積極的促學(xué)成果，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)正確的價(jià)值觀、大局觀和人生觀。

2. 處理好作為外在物理?xiàng)l件的信息技術(shù)工具與學(xué)生的認(rèn)知技能負(fù)荷之間的平衡關(guān)系，是深度學(xué)習(xí)和信息技術(shù)工具融合的重要考量點(diǎn)。作為本次“三維”混合教學(xué)的外在物理?xiàng)l件，信息技術(shù)工具本質(zhì)上是第二性的，教學(xué)主體（師生）和客體（三個(gè)維度的混合教學(xué)）才是整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的核心內(nèi)容。從學(xué)生對(duì)信息技術(shù)工具接受度（66.27%）的數(shù)值來(lái)看，以及學(xué)生在調(diào)查問(wèn)卷的自由留言中，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對(duì)于信息技術(shù)工具的使用仍存在一定的困難，部分學(xué)生認(rèn)為多元平臺(tái)的使用也造成了額外的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這種認(rèn)知和技能負(fù)荷是否真正超過(guò)學(xué)生能力，如何化解這種負(fù)荷問(wèn)題是教師需要進(jìn)一步思考的重要議題。因此，教師在今后的教學(xué)中也需要考量以下幾個(gè)問(wèn)題：（1）各類(lèi)信息技術(shù)工具是否能真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)“兩性一度”的成果，取決于其中的“客體”，即在“三維”混合教學(xué)實(shí)踐中師生、生生線(xiàn)上線(xiàn)下的互動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)是否能滲透這些理念，并在教學(xué)活動(dòng)中落地執(zhí)行；（2）課程設(shè)計(jì)需要在頂層上突破“技術(shù)依賴(lài)”和“工具理性”思維，對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式融合的系統(tǒng)性和拓展性進(jìn)行思考，在教學(xué)方式上盡可能多利用師生學(xué)習(xí)共同體和生生學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同構(gòu)建，包括有效促進(jìn)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的活動(dòng)，支持其開(kāi)展有意義的社會(huì)性建構(gòu)，利用信息技術(shù)工具進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)，發(fā)展創(chuàng)新和實(shí)踐能力。

3.規(guī)則中評(píng)價(jià)量規(guī)的制定和教學(xué)原則導(dǎo)向在整個(gè)“三維”混合式教學(xué)實(shí)踐中起到了關(guān)鍵的作用，并能較好的引導(dǎo)學(xué)生將基于信息技術(shù)工具的賦能價(jià)值內(nèi)化為深度學(xué)習(xí)能力。學(xué)生對(duì)于促學(xué)評(píng)價(jià)的反饋滿(mǎn)意度近74%，可以看出混合教學(xué)模式下在規(guī)則上具化的評(píng)價(jià)量規(guī)起到了積極的導(dǎo)學(xué)作用，學(xué)生在調(diào)查問(wèn)卷中也留言說(shuō)明，“很多老師制定的作業(yè)量規(guī)，讓我知道了如何較好的完成課前課后的學(xué)習(xí)任務(wù)，在細(xì)節(jié)處理上也更加用心”。深度學(xué)習(xí)與信息技術(shù)工具的融合，不等同于簡(jiǎn)單使用了信息技術(shù)工具，否則就構(gòu)成了對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化內(nèi)涵的一種誤讀，因?yàn)閷?shí)際上“一門(mén)‘水課’也可用現(xiàn)代信息技術(shù)打造得非常光鮮”(蔡基剛, 2018）。為此，在今后的教學(xué)中，需要重視以下幾點(diǎn)：（1）整個(gè)教學(xué)的主體仍然是教師和學(xué)生，而不是弱化教師的角色。在智能化時(shí)代以“學(xué)生為中心”，教師仍然具有“主導(dǎo)”地位，其角色不是“隱退”，在知識(shí)導(dǎo)入上也不是“靜態(tài)的”“預(yù)設(shè)的”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)資源狀態(tài)（徐劉杰，余勝泉，郭瑞, 2018）；（2）在規(guī)則設(shè)計(jì)上，教師通過(guò)設(shè)置具化的任務(wù)評(píng)價(jià)量規(guī)，及時(shí)總結(jié)基于各平臺(tái)的學(xué)情大數(shù)據(jù)，給出診斷性評(píng)價(jià)和詳實(shí)的學(xué)情反饋，可以較好地起到深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的促學(xué)作用。另一方面，混合教學(xué)模式通過(guò)SPOC 平臺(tái)的大數(shù)據(jù)采集僅僅是認(rèn)知技術(shù)工具帶來(lái)的評(píng)判性便利，但不能代替教師在數(shù)據(jù)采集前的多維度評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)框架和采集后的深度分析與持續(xù)反饋?zhàn)饔?。因?yàn)楹笳卟攀钦嬲苿?dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)朝向高階思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵因素。Jonassen（1999）認(rèn)為高階思維能力主要包含基本思維、批判性思維及創(chuàng)造性思維三大能力。學(xué)習(xí)者使用這些信息技術(shù)工具和評(píng)價(jià)量規(guī)，只有結(jié)合了從教師端接收的評(píng)價(jià)信息、分析信息和批判性思維能力等反饋信息，才能有助于學(xué)生在各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)中推動(dòng)新知識(shí)的產(chǎn)生，展現(xiàn)深度思維能力和創(chuàng)造性思維能力。

5 結(jié) 語(yǔ)

本次“三維”混合教學(xué)實(shí)踐基于活動(dòng)理論和建構(gòu)主義理論，從在線(xiàn)授課與課堂教學(xué)相結(jié)合、知識(shí)傳授與課程思政的深度融合以及深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向與多元信息技術(shù)工具應(yīng)用兼容等角度，對(duì)“高級(jí)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)”課程混合教學(xué)中主體、客體、中介、規(guī)則、勞動(dòng)分工與成果的具體內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)的理論闡述和實(shí)證分析。從教學(xué)實(shí)踐的成績(jī)數(shù)據(jù)和調(diào)查問(wèn)卷來(lái)看，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下今后的教學(xué)實(shí)踐需要在如何利用信息技術(shù)工具推動(dòng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)造，探索個(gè)性化學(xué)習(xí)實(shí)踐路徑上，繼續(xù)進(jìn)行探索和變革。本文既思考了信息技術(shù)工具在與現(xiàn)代教學(xué)課程融合的特點(diǎn)，也不斷批判性的反思信息技術(shù)工具在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該有的價(jià)值賦能及其局限性，如技術(shù)可以呈現(xiàn)知識(shí)表征形式、表達(dá)不同觀點(diǎn)、拓展看問(wèn)題的視角、促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維模式的發(fā)展等，從而培養(yǎng)學(xué)生深層次的批判性思維能力，但又無(wú)法代替教師傳道授業(yè)解惑的根本性特點(diǎn)。因此，探索線(xiàn)上線(xiàn)下混合式“金課”內(nèi)涵建設(shè)的有效路徑，需要教師以教育部“兩性一度”的指導(dǎo)原則，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)等多維度的層面，對(duì)課程進(jìn)行深度重構(gòu)，創(chuàng)新學(xué)習(xí)為本（learning-based)的知識(shí)傳遞，強(qiáng)化線(xiàn)上線(xiàn)下學(xué)習(xí)師生和生生之間的深度互動(dòng)和高效聯(lián)通，支持個(gè)體在持續(xù)交流過(guò)程中的知識(shí)轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)從技術(shù)到人本的轉(zhuǎn)向，唯有如此，才能真正體現(xiàn)以學(xué)生為本的價(jià)值理性，也才能真正探索出適合于混合式線(xiàn)上線(xiàn)下一流“金課”建設(shè)的有效路徑。