黎 嵐

引言

閱讀和寫作相輔相成、互相促進，無論學生學習中文還是英語，只有將閱讀和寫作有機結(jié)合，才能達到最佳的學習效果。目前的初中英語教學把閱讀和寫作當成兩個獨立的個體，單純地指導學生進行閱讀或?qū)懽饔柧?，導致很多學生學完課文后不知道如何寫作文。隨著教育教學理念的不斷發(fā)展，很多學者提出“英語閱讀寫作一體化”教學。但在實際教學中，如何將閱讀和寫作有效銜接，使二者相互促進、相互補充仍是值得思考的課題。下面結(jié)合教學實踐，探討對“閱讀寫作一體化”教學的認識。

一、“閱讀寫作一體化”教學的概念

“閱讀寫作一體化”教學是將閱讀教學與寫作教學巧妙地結(jié)合，彼此滲透，相輔相成，借助語篇分析文本結(jié)構(gòu)，體會寫作手法，引導學生模仿遣詞造句，進而提升其寫作技能。學生要想積累更多的寫作素材和語言技巧，須主動多閱讀，從而實現(xiàn)閱讀能力的提升。這樣，實現(xiàn)“閱讀—寫作—再閱讀”良性循環(huán)。

閱讀是學生語言的內(nèi)化過程，是寫作的基礎，而寫作是語言的輸出方式，是閱讀內(nèi)容的外化過程（劉賀2020）。因此，在初中英語閱讀教學中，教師要處理好閱讀與寫作之間的關(guān)系，在閱讀過程中滲透寫作技能訓練，在寫作過程中融入閱讀能力培養(yǎng)。

二、“閱讀寫作一體化”教學的意義

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》指出：英語作為一種語言，需要在一定的交際氛圍中進行。在學習過程中，學生不僅能建立合理的知識結(jié)構(gòu)，還能在積累知識的過程中提升寫作技能。在這個過程中，學生只有實現(xiàn)了閱讀、寫作能力的同步提升，才能有效實現(xiàn)英語教學目標。

“閱讀寫作一體化”教學不僅能夠提升學生的英語認知能力，還能提高其讀寫實踐能力。教師要通過大量的有效閱讀教學，讓學生積累豐富的語言素材，掌握更多寫作技巧，從而發(fā)展多元能力。在寫作過程中，學生能夠了解自己的不足，從而進行個性化閱讀補充，逐步實現(xiàn)閱讀能力的提升?？梢姡伴喿x寫作一體化”教學模式的實施對學生英語學科核心素養(yǎng)的提升有一定的價值。

三、“閱讀寫作一體化”教學在初中英語教學中的運用

（一）借有效閱讀，激發(fā)學生寫作動機

閱讀可以為寫作儲備語言知識，積累寫作素材，提供文本框架；在閱讀教學后開展多種形式的寫作訓練，既能鞏固閱讀文本中的語言知識，檢查閱讀理解情況，又能促進學生主動建構(gòu)知識（史旭花2015）。要想提升學生的寫作素養(yǎng)，就要做到有效閱讀。有效閱讀要求學生對閱讀文本進行精讀，確保閱讀質(zhì)量。因此，教師應講解閱讀技巧，使學生高效地掌握文本內(nèi)容。同時，引導學生對精讀材料的單詞、詞組、基本句型和語法知識進行深入研究，從而實現(xiàn)知識的有效積累。

例如，譯林版初中《英語》八年級（上）Unit 5 Reading 板塊的閱讀文本為The story of Xi Wang，文中介紹了大熊貓“希望”的成長過程。教師在教學時分三步進行。首先，教師引導學生厘清文章脈絡，即文本單元要講的寫作的基本框架；其次，教師帶領學生依次對文本的三個部分進行分析：第一部分，教師引導學生用1 day，10 days，4 months，6 months，12 months，20 months 概述熊貓不同成長時期的特征，第二、三部分指導學生以尋找主題句的形式精準地找出熊貓所面臨的危險及對應的解決方法，并對文章中的主題句進行分析，找出好詞、好句，進行模仿表達，從而清晰呈現(xiàn)文章的主線和結(jié)構(gòu)；最后，教師組織學生進行小組討論，并根據(jù)文章脈絡進行縮寫。

譯林版初中《英語》每一個單元的Reading 部分都可以作為單元寫作范文，教師應先引導學生快速閱讀，了解文本的主要內(nèi)容，再以問題為導向，挖掘文本主線，進行深層閱讀，分組討論，表達個人觀點。然后，教師分析文中的長難句，對主題涉及的關(guān)鍵詞匯和句型進行精細分析和講解，讓學生鞏固詞匯和句型，從而為寫作打下良好的基礎。最后，教師根據(jù)學生的掌握情況，讓其進行復述、改寫、續(xù)寫和縮寫。學生在理解閱讀文本的基礎上完成寫作訓練，促使閱讀、寫作同步發(fā)展。以讀促寫的過程一方面使學生獲取了新知；另一方面引導學生靈活運用了文本中的好詞好句，激活了思維，學會了用英語表達。在上述課例所在單元的Task 教學中，教師要求學生以Bears are indanger 為題進行寫作，通過Reading 板塊的寫作指導，大大降低了寫作難度，使學生穩(wěn)步提升寫作技能，并激起了對人與自然的深刻思考。

當然，僅僅依賴教材中的課文，學生的閱讀量是不夠的。在教學過程中，教師要指導學生大量閱讀課外材料，最初可以是一些英語報刊上的時文，逐漸過渡到英文名著閱讀。在閱讀過程中，學生既能拓寬知識面，又能在閱讀中積累大量的詞匯和表達技巧。值得一提的是，教師必須根據(jù)學生的興趣愛好提前挑選閱讀素材。閱讀課外文本后，學生還要簡單做筆記，摘抄優(yōu)美的句子和詞匯，并用自己的語言表達主題，使寫作成為閱讀的延續(xù)，從而有效提升閱讀、寫作的實效性。

（二）借創(chuàng)意寫作，點燃學生閱讀熱情

艾倫·希爾韋拉（Alan Hirvela）將“以寫促讀”定義為在閱讀的不同階段通過寫作保證更好的閱讀效果，寫作應作為一種促進閱讀的手段、工具，而非一種目的（轉(zhuǎn)引自王偉強、孫一玲，2012）。以寫促讀主張在閱讀教學結(jié)束后，教師創(chuàng)設與閱讀主題一致的寫作任務，激活學生思維，開展寫作活動。在學生寫作之后，教師引導他們對創(chuàng)作的文本進行分析和評價，并發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而激發(fā)其深度閱讀文本的欲望（王軍起、章策文2019）。

在教學中，教師應通過寫作訓練激發(fā)學生的閱讀動機，提升他們的閱讀興趣。通過頻繁的寫作訓練，有利于學生將所學知識和積累的語言進行有效輸出。但是，單一的輸出不能達到提高語言能力的目的，需要學生不斷吸收和輸出。在寫作過程中，學生應不斷運用從閱讀中所學的知識，并發(fā)現(xiàn)某些方面的不足，從而形成閱讀動力，產(chǎn)生進一步閱讀的欲望。

例如，在教學譯林版初中《英語》八年級（下）Unit 4 Reading Gulliver in Lilliput（《格列弗在小人國》）時，教師首先復習語篇內(nèi)容，以格列弗和小人國人民的語言和動作為主線，引導學生找出文中的動詞，羅列出主要短語結(jié)構(gòu)，并理清故事情節(jié)，進行簡單復述；其次，借助圖片再現(xiàn)情境，教授本課的重點詞匯和語言點，并在情境中反復操練，同時通過一 連 串 的 追 問：“What’s Gulliver’s feeling? What may the tiny man say to Gulliver? What do you think of Gulliver and the tiny men?”激活學生的思維，從而為后續(xù)寫作提供想象空間；再次，教師拋出話題“What will happen after Gulliver broke the rope?Could he manage to get away?”學生討論后給出了多種精彩的設想，于是，教師要求學生趁熱打鐵，續(xù)寫故事，學生通過小組合作，展開豐富的想象，給出了諸多妙趣橫生的故事結(jié)尾；最后，教師向?qū)W生展示格列弗在小人國的后續(xù)章節(jié)，讓他們將所讀與所寫進行對比。本課結(jié)束之際，教師把Gulliver’s Travels（《格利弗游記》）推薦給學生，鼓勵他們通過閱讀經(jīng)典名著體驗格利弗周游四國的奇遇。這樣，從寫作到閱讀，學生以趣為引，實現(xiàn)了閱讀助寫作、寫作促閱讀的良性循環(huán)，大大提高了綜合語言運用能力，發(fā)展了思維品質(zhì)。

（三）借小組合作，降低學生讀寫難度

合作學習是一種有效的寫作訓練方式。它以學生的“學”為中心，把學生個人的寫作轉(zhuǎn)換成各抒己見、集思廣益的交互式過程。通過小組合作活動開展閱讀與寫作一體化教學，能促使組內(nèi)不同成員目標明確地分工協(xié)作、積極思考，同時使組內(nèi)語言表達能力較弱的學生在合作中體驗成功的快樂，樹立自信，獲得知識，提高技能，為獨立寫作打好基礎。教師可在寫前素材收集、寫中謀篇布局和寫后作文評價等環(huán)節(jié)合理安排小組合作學習，開展生生合作、小組合作、師生合作等活動。開展合作學習活動有利于降低學習難度，提高學習基礎薄弱學生的課堂學習積極性，從而提升其表達能力和寫作水平。

例如，在執(zhí)教一篇中考主題寫作“Should we have strangers?”時采用了小組合作學習方式幫助學生整理寫作素材。雖然學生對這一話題有話可說，但要做到全面詳實、有理有據(jù)比較困難。首先，教師借助圖片及短視頻給學生呈現(xiàn)幾組生活情景——需要幫助的陌生人及幫助別人后反陷困境的好心人。然后，把學生分成若干小組，一些小組就“We should help strangers”展開討論，其他小組就“We shouldn’t help strangers”展開討論，要求他們組內(nèi)合作，先談論再羅列觀點，并陳述理由。接著，各小組推選一名學生在全班分享。在這一過程中，小組與小組之間形成了觀點碰撞和互補，學生在陳述和傾聽的過程中對本組的觀點進行完善和補充。最后，教師拋出問題：“What should we do when we meet someone who needs our help?”學生此時已經(jīng)意識到幫助別人的必要性，并提出如何不讓自己陷入困境的方法。經(jīng)過再次小組合作探究，學生得出結(jié)論——We should try our best to help others when they are in need，but we should also protect ourselves from getting into trouble。至此，在合作學習的過程中，學生全部囊括關(guān)于“陌生人該不該幫”這一問題的寫作素材，寫作也就水到渠成。同時，在小組合作過程中，一部分寫作基礎薄弱的學生捕捉到了足夠的信息，從而較好地完成了寫作任務。

閱讀和寫作是緊密結(jié)合在一起的，閱讀是輸入的過程，寫作是輸出的過程。學生在閱讀過程中獲取的信息越多，在寫作中可用素材的面就越廣，也就越有利于寫作的開展。學生在寫作過程中對自己儲備的知識進行有效分類、加工、處理，能加深對閱讀文本的理解。

結(jié)語

“閱讀寫作一體化”教學的有效實施，使閱讀與寫作呈現(xiàn)出雙贏的教學實效，能提升學生的英語綜合素養(yǎng)。在教學實踐中，教師要引導學生進行有效的閱讀輸入，培養(yǎng)其較強的語言能力，激發(fā)其寫作動機，并通過寫作訓練點燃他們深入閱讀的熱情，使閱讀和寫作形成良性循環(huán)。