陶 鑫 劉 娟 郭 晶

（首都醫(yī)科大學醫(yī)學人文學院，北京100069）

1 引 言

混合式教學的經(jīng)典定義是“在線教學與面授教學的組合”［1］，也可指教育技術(shù)的混合、教學方法的混合［2］，核心思想是綜合利用多種媒介和信息交流方式，促進學生的“學”。該模式能夠充分發(fā)揮教師的主導性和學生的主體性［3］，成效得到研究者肯定［4-5］?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，豐富的在線教育資源、便捷的教學直播工具、基于大數(shù)據(jù)的交互學習平臺使線上混合式教學成為可能。然而當前研究多探索基于課堂面授教學的混合式教學模式，對如何設(shè)計完全線上的混合式教學關(guān)注較少。

醫(yī)學交流國際化對醫(yī)學生的英語應用能力，特別是寫作能力提出較高要求［6］。良好的寫作能力保證了我國學者的科研成果迅速為國際學界共享，對于提高中國學者的國際影響力不可或缺?！白吭结t(yī)生培養(yǎng)計劃2.0”、“新醫(yī)科”建設(shè)以及首都醫(yī)科大學定位于國際一流研究型醫(yī)科大學，都要求醫(yī)學生具有較強的學術(shù)語言能力。醫(yī)學院校的大學英語課程將語言教育融入醫(yī)學人才培養(yǎng)，特別是學術(shù)英語課程（English for academic purposes，EAP）定位于培養(yǎng)學生專業(yè)學術(shù)能力［7］，是鍛煉醫(yī)學生寫作能力的重要途徑。EAP課程的開設(shè)應當以需求分析為基礎(chǔ)，根據(jù)學校人才培養(yǎng)目標和學生需要，充分體現(xiàn)專業(yè)特色［8］。本研究以《醫(yī)學文獻閱讀與寫作》課程為例，以首都醫(yī)科大學2018級“5+3”長學制臨床醫(yī)學專業(yè)共83名同學為研究對象，思考如何基于學生需求，開展有效的線上混合式寫作教學。

2 研究設(shè)計

2.1 研究內(nèi)容與工具

混合式教學的有效教學結(jié)構(gòu)是教師主導、學生主體，為學生提供高參與度和個性化的學習體驗［1］，完全線上教學環(huán)境下的混合式教學更應當以學生為中心。因此設(shè)計問卷時，需求應當包括目標導向需求和過程導向需求［9］，既關(guān)注通過課程需要達到的語言能力，也關(guān)注學生的學習體驗。我們借鑒了Dudley-Evans&St.John［10］的需求分析模型，制定了醫(yī)學文獻閱讀與寫作課程需求調(diào)研問卷。該模型既關(guān)注學習結(jié)果，也關(guān)注學習過程和學習環(huán)境，包括學習期望、語言技能、欠缺知識、學習技巧需求及環(huán)境需求等。

基于問卷結(jié)果，我們參考EAP與混合式教學文獻，構(gòu)建了線上混合式寫作教學設(shè)計，在授課過程中，通過反思日志和問卷探究學生對于學習內(nèi)容、過程和環(huán)境的認知，適時改進課程設(shè)置。

2.2 研究步驟

通過查閱和參考文獻資料，初步構(gòu)建了《醫(yī)學文獻閱讀與寫作》線上混合式教學模式。該課程為首都醫(yī)科大學“兩個層次、三個階段”（通用技能、專業(yè)學術(shù)技能兩個層次，通識教育、醫(yī)學英語橋梁課、醫(yī)學英語專業(yè)課三個階段）中第二層次、第二階段［7］，為第四學期醫(yī)學類必修選修課，共16周，每周4課時。通過帶領(lǐng)學生精讀醫(yī)學類SCI期刊文章，熟悉醫(yī)學類科研論文的語篇結(jié)構(gòu)、語言特征和學術(shù)規(guī)范，培養(yǎng)學生的學術(shù)寫作能力。

課程開始前向?qū)W生發(fā)放了醫(yī)學文獻閱讀與寫作課程需求調(diào)研問卷，通過問卷星收集信息。共發(fā)出問卷83份，回收80份，回收率96%，有效率96%?；趩柧斫Y(jié)果，調(diào)整線上混合式寫作教學設(shè)計，以充分體現(xiàn)學生需求。開展線上授課過程中，每周收集一次反思日志，要求學生總結(jié)本周學習收獲和體驗；進行一次問卷調(diào)研，探究學生對課程的態(tài)度，為課程的持續(xù)改進提供參考。

3 問卷分析結(jié)果

從學習期望、語言技能、欠缺知識、學習技巧需求、環(huán)境需求等方面匯報問卷結(jié)果。

學習期望方面，學生對這門課的需求比較多樣。除了希望提高醫(yī)學文獻閱讀和寫作能力（96%）之外，還關(guān)注文獻翻譯能力（74%）、醫(yī)學英語詞匯能力（71%）和六級寫作能力（38%）。考慮到學生醫(yī)學英語詞匯積淀較少，而醫(yī)學詞匯是有效文獻閱讀的基礎(chǔ)，我們將醫(yī)學英語詞匯能力涵蓋到課程的教學目標當中。文獻翻譯能力一定程度上綜合體現(xiàn)了閱讀和寫作能力，我們也將翻譯能力列入教學目標。同時我們需要對學生進行學習目標和方法的引導，明確該門課程的定位在于學術(shù)語言能力，而非六級寫作等通用語言能力；由于課程容量有限，詞匯學習可以充分利用我系已建成熟的《醫(yī)學英語詞匯進階》慕課，以學生線上自主學習為主。

希望閱讀材料的類別為臨床醫(yī)學論文（39%）、基礎(chǔ)醫(yī)學論文（26%）和科普讀物（23%）。多數(shù)同學（61%）愿意以小組為單位，推進一個研究項目，撰寫研究報告。表明學生對該門課程的學習動機較強，愿意接受挑戰(zhàn)；希望閱讀材料內(nèi)容具有豐富性。

語言技能方面，學生英語整體處于較高水平，四級平均分為569，但寫作水平普遍一般。51%的同學閱讀過醫(yī)學論文，但只有9%的同學有過論文寫作經(jīng)歷，表明學生的醫(yī)學論文閱讀和寫作經(jīng)驗較為欠缺。70%的學生迫切希望得到文獻閱讀策略指導，包括如何定位關(guān)鍵信息、把握論文篇章結(jié)構(gòu)；寫作策略方面，80%的同學期待教師在語法、句型、篇章結(jié)構(gòu)方面給予寫作技巧指導。表明學生的寫作水平提升空間較大，授課時應當將寫作知識講解與寫作任務實操同步進行，重視寫作實踐。此外，多數(shù)同學（68%）希望課程以教師講解為主，表明學生自主學習意識不夠，對于如何進行以學生為主體的線上混合式寫作學習不夠明晰。課程中應當增加對于學習方法的指導，引導學生進行有效的線上學習。

4 基于需求分析的線上混合式寫作教學設(shè)計

Long［11］認為教學設(shè)計除了需要考慮學習者需求，還應當參考文獻和語言教師的需求。我們基于學生問卷需求，對標《大學英語教學指南》，以馮曉英［1］核心目標導向的混合式學習設(shè)計模式為指導，構(gòu)建了“慕課+U校園+雨課堂+微信群”的線上混合式寫作教學設(shè)計。該設(shè)計以促進學生寫作能力提升為核心，以學系建設(shè)成熟的慕課資源為抓手，以學生線上學習行為為指導，實現(xiàn)教學目標整合化，教學內(nèi)容模塊化，教學環(huán)境智能化，教學流程系統(tǒng)化和教學評價過程化。

4.1 教學目標整合化

教學目標的設(shè)定是成功混合式教學設(shè)計中第一步［1］。我們從學校人才培養(yǎng)目標出發(fā)，充分考慮了學科需求和學生需求，設(shè)計了醫(yī)學文獻閱讀+寫作+翻譯+詞匯的整合能力目標，具體體現(xiàn)為：

（1）能夠理解較深醫(yī)學文獻，掌握核心論點、邏輯結(jié)構(gòu)和隱含意義；

（2）能夠快速、有效地從文獻各個部分獲取有價值信息；

（3）能夠撰寫簡短醫(yī)學論文，掌握醫(yī)學專業(yè)文獻的語篇組織原則、詞匯和句式特點；

（4）能夠借助詞典翻譯醫(yī)學文獻資料，譯文準確、通順、清晰；

（5）能夠掌握常見醫(yī)學英語詞根和詞綴；

（6）能夠在教師指導下開展線上自主學習。

4.2 教學內(nèi)容模塊化

教學內(nèi)容基于教學目標進行模塊化設(shè)置。一方面依托我系優(yōu)質(zhì)慕課資源《醫(yī)學英語詞匯進階》，要求學生開展線上自學，促進醫(yī)學英語詞匯習得，搭建專業(yè)學術(shù)能力基礎(chǔ)；一方面依托智慧教學云平臺U校園（簡稱“U校園”），提供閱讀材料、授課PPT，講授寫作知識，包括學術(shù)文體的語類知識、語篇特征和語言特點；通過精心設(shè)計小組語篇閱讀、寫作和翻譯任務，以產(chǎn)出為導向，增加實踐機會，促進學術(shù)語言知識向能力的轉(zhuǎn)化。語篇選擇上，我們特別加入了新冠肺炎的最新基礎(chǔ)和臨床文獻，突出教學內(nèi)容的時代性。教師通過平臺反饋數(shù)據(jù)，掌握學生在線學習行為，分析學習結(jié)果，把握學生對于知識點的掌握情況，以制定課堂環(huán)節(jié)的個性化教學內(nèi)容，實現(xiàn)對學生知識缺口和能力短板的教學。

4.3 教學環(huán)境智能化

為了實現(xiàn)教學內(nèi)容的有效整合和精準投放，我們搭建了“慕課+U校園+雨課堂+微信群”的智能化教學環(huán)境，有機整合了各類教學工具，打破了固定內(nèi)容、固定時間、固定地點的藩籬，實現(xiàn)“教學決策數(shù)據(jù)化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化”［12］。慕課實現(xiàn)對學生線上自主學習詞匯模塊的管理；智慧教學平臺“U校園”管理線上學習，集合了學、練、評、測等教學功能，助力教師監(jiān)測學生學習行為，整合優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)資源，基于大數(shù)據(jù)進行精確的學情評價，為教學決策提供有益參考。課堂管理借助“雨課堂”開展，實現(xiàn)師生的線上互動與授課。微信群為班級管理提供了便捷的工具，實現(xiàn)對于學生線上學習的即時答疑。智能化的教學環(huán)境使得線上教學和學習管理智能化，為學習者提供了豐富的資源和個性化學習路徑，構(gòu)成學生構(gòu)建知識的認知工具，促進其實現(xiàn)深度學習。

4.4 教學流程系統(tǒng)化

系統(tǒng)化的教學流程保障了教學目標和內(nèi)容的完成。我們以教學目標為指導，將整個教學流程細化為線上自主學習—線上課堂教學—線上鞏固產(chǎn)出3個部分，作為一個系統(tǒng)中的環(huán)節(jié)來設(shè)計，線上的自主學習為課堂教學提供數(shù)據(jù)支撐，自主學習和課堂教學為鞏固產(chǎn)出奠定基礎(chǔ)，教學路徑清晰。自主學習階段，教師通過教學準備、發(fā)布任務清單、監(jiān)控學習進度、分析學習結(jié)果進行線上教學。首先明確教學目標，規(guī)定詞匯慕課學習單元；在“U校園”平臺上傳教學課件、閱讀材料，發(fā)布個人作業(yè)，布置小組文獻分析或翻譯任務；隨后發(fā)布任務清單，將學習內(nèi)容、活動設(shè)計、教學要求等落實到文字，推送給學生；教師評閱學生個人作業(yè)和小組作業(yè)，明確授課重難點。課堂教學階段，采取師生異步交流、同步直播、生生互動等多種互動方式進行重難點講解、語篇賞析、作業(yè)反饋、詞匯測試、一句話翻譯等，進行精講精練。鞏固產(chǎn)出階段，教師基于課前和課中學習情況，布置小組語篇創(chuàng)作任務，依據(jù)授課進度，要求學生完成相應學術(shù)語篇的創(chuàng)作，通過同伴互評、在線測評促使學生完成知識的內(nèi)化。整個教學流程以啟發(fā)性問題為驅(qū)動，綜合運用項目式、探究式等學習方式，促進小組合作學習。

開學第一課是師生在線上的“初見”，對于自主教學的開展至關(guān)重要。我們增加了醫(yī)學生職業(yè)精神教育，結(jié)合抗疫情境，引導學生思考學術(shù)閱讀與寫作能力對于培養(yǎng)科學精神、國際視野的重要性。針對需求問卷中體現(xiàn)出來的學生學習策略和自主意識的不足，我們通過雨課堂直播，對課程教學目的、自主學習的學習要求、學習模式、學術(shù)閱讀與寫作的特點進行了詳細的講解，以更好指導學生進行自主學習。

4.5 教學評價過程化

以學習為中心的線上教學設(shè)計注重學生的學習體驗，以形成性評價為主。以慕課學習數(shù)據(jù)（視頻學習時間、單元測試、單元討論）、U校園學習數(shù)據(jù)（個人作業(yè)成績、小組文獻賞析任務、小組翻譯任務、小組學術(shù)語篇創(chuàng)作任務等）、課堂線上互動、作業(yè)與測試等作為評價內(nèi)容，將學生進步過程納入評價，實現(xiàn)個性化測評。學生自評、生生互評和教師評價等多模塊、多主體的評價體系力圖實現(xiàn)對學生準確、客觀的評價。

5 基于需求分析的線上混合式寫作教學評價

調(diào)研表明，該課程取得了較好的教學效果。學生的寫作知識、自主學習能力均有進步。絕大多數(shù)同學對目前的線上混合式教學方式比較滿意；60%的同學認為基于網(wǎng)絡(luò)平臺的自主學習為主，輔以教師精講精練的學習方式效率最高；其次是教師講授為主（40%），體現(xiàn)了多數(shù)學生對于線上學習認知的改變。83%的同學認為課堂上的語篇精講和寫作知識精講受益最大，表明線上的課堂教學是促學的重要因素。超過90%的同學認為掌握了論文的結(jié)構(gòu)，對于寫作過程有了更深的認識；師生溝通方面，超過90%的同學認為教師反饋及時、給予充分建議、在混合式學習課程實施方面經(jīng)驗豐富，與同伴展開合作學習和小組合作能得到老師的幫助。

同時我們也發(fā)現(xiàn)，學生對小組活動的有效性尚有疑問。雖然小組討論有益于集思廣益，同伴學習能夠激發(fā)學習積極性，但存在線上模式工作效率低、組員主動性差異大等問題。我們將探索有效的小組活動制度，完善小組管理。

6 結(jié) 語

本研究通過問卷調(diào)查，以2018級長學制83名同學為研究對象，調(diào)研了學生對于《醫(yī)學文獻閱讀與寫作》課程的需求，并以此為基礎(chǔ)，構(gòu)建了“慕課+U校園+雨課堂+微信群”的線上混合式寫作教學設(shè)計。該設(shè)計實現(xiàn)教學目標整合化，教學內(nèi)容模塊化，教學環(huán)境智能化，教學流程系統(tǒng)化和教學評價過程化，充分利用在線教學工具的促學功能，突出了教師主導、學生主體的理念。研究發(fā)現(xiàn)，該課程提高了學生的自主學習能力，增強了學生的寫作知識和策略意識，取得了較好的效果。

在踐行混合式教學模式的過程中，我們明確了進一步努力的方向。首先，需要對線上混合式寫作教學模式有效性進行科學評價，應增加問卷樣本量，并通過訪談、測驗等形式檢驗該模式的教學效果。其次，外語教師需要升級知識結(jié)構(gòu)，加強醫(yī)學知識學習，多與專業(yè)教師合作，才能應對學術(shù)英語類課程的挑戰(zhàn)。第三，加強混合式寫作教學共同體建設(shè)，基于研修課程和教研活動等，不斷提高教師的信息素養(yǎng)和混合式教學設(shè)計能力，助力“互聯(lián)網(wǎng)+”時代高層次醫(yī)學人才培養(yǎng)和 “新醫(yī)科”建設(shè)。