胡秀玲

以生為本的教育理念關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展又具體落實(shí)在學(xué)科核心素養(yǎng)上。這就需要高中語文教學(xué)確立核心素養(yǎng)視角，并將核心素養(yǎng)落地生根作為語文教學(xué)的重要命題之一。這一命題的實(shí)現(xiàn)需要教師改變傳統(tǒng)語文課程觀念，積極謀求高中語文課程整合的有效策略，利用語文知識之間的關(guān)聯(lián)性，并遵循教材編排特點(diǎn)，對接學(xué)生語文認(rèn)知特點(diǎn)，使語文課程結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)形成高度的協(xié)同，從而在語文課程整合中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、文體整合，舉一反三

文體是指文章的文學(xué)體裁，它是文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)過長期積淀形成的結(jié)果，它不僅反映出同一類文體在內(nèi)容上的特點(diǎn)，也表現(xiàn)出該類文體在形式上表現(xiàn)出來的特點(diǎn)，是一種相對固化的文學(xué)樣式，掌握了某一類文體的文學(xué)樣式，能夠起到舉一反三的效果。但是，在高中語文教學(xué)中，不少教師淡化文體教學(xué)意識，學(xué)生只見單篇文本，不能將文本置于語篇群之中，制約了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。鑒于此，高中語文課程整合要將文本整合作為一種基本的策略，將同一冊教材中相同文體的文本加以整合，從而基于文體構(gòu)建語篇群，通過相同文體課程整合學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生掌握這一類文體文本的閱讀方法。

如人教版必修1第一單元是一個詩歌單元，主要由《沁園春·長沙》《詩兩首》《大堰河──我的保姆》等組成。教材在編排時，顯然有意識地強(qiáng)化師生文體教與學(xué)意識，我們可以因循本單元教材的編寫特點(diǎn)，圍繞詩歌教學(xué)組建任務(wù)群，從而引導(dǎo)學(xué)生圍繞詩歌文體的一般特點(diǎn)開展教學(xué)活動。同時，對教材進(jìn)行優(yōu)化整合，引入古代詩歌作為拓展延伸內(nèi)容。這樣形成以現(xiàn)代詩歌為中心、古代詩歌為輔助的課程任務(wù)群，將古代詩歌、現(xiàn)代詩歌聚合起來，為學(xué)生打開詩歌學(xué)習(xí)的通道，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、主題整合，觸類旁通

主題是針對文本的主要內(nèi)容說的。主題整合是指將不同文本按照主要內(nèi)容進(jìn)行整合的一種策略。這種課程整合策略，以主題為抓手，將內(nèi)容相同、相近、相似的文本按照邏輯進(jìn)行整合，從而使學(xué)生通過主題整合，達(dá)到觸類旁通的教學(xué)效果。主題整合，既可以是同一冊教材內(nèi)的整合，也可以跨教材整合，整合要遵循由易到難的原則。

如人教版必修4第二單元蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，這兩首詞都以“懷古”為主題，我們可以圍繞這一主題，布置學(xué)生搜集自己學(xué)過的“懷古”類的文本，調(diào)動自身閱讀經(jīng)歷，交流這一類文章的一般思路和欣賞的一般方法。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生利用既有的知識和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入這兩篇文章的學(xué)習(xí)，從而對懷古類文本閱讀建構(gòu)起閱讀方法體系，在觸類旁通中促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

主題整合不宜跨度過大，教師可以先進(jìn)行單元內(nèi)整合，或者將已學(xué)的文本和新文本進(jìn)行整合，再升級到跨單元、跨教材整合，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生。

三、作者整合，求同辨異

高中語文課程整合的方式因不同的教學(xué)目標(biāo)而異，作者就是一個較好的整合點(diǎn)?；谧髡叩恼戏绞娇梢圆痪幸桓?，可以是同一位作者文本的整合，從而通過同作者的多個文本了解作者創(chuàng)作風(fēng)格形成的過程，把握該作者創(chuàng)作的一般特點(diǎn)；此外，也可以是不同作者的整合，圍繞相同的主題進(jìn)行整合。上面談到的《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》就屬于這一類型。

同作者的課程整合，以蘇軾為例，蘇軾圍繞“赤壁”這一題材創(chuàng)作了較多的文章，后人習(xí)慣于稱之為“赤壁三絕”，除了《念奴嬌·赤壁懷古》外，還包括《前赤壁賦》《后赤壁賦》，雖然是相同的題材，但是寫作的背景不同，表現(xiàn)的主題思想、創(chuàng)作特點(diǎn)等也存在很大的差異。我們不妨圍繞同一作者的三篇不同文章進(jìn)行整合，從而借助三篇文章引導(dǎo)學(xué)生了解蘇軾其人，經(jīng)歷赤壁之事，洞察赤壁之情，從而對蘇軾“赤壁”類文章進(jìn)行整體建構(gòu)，了解蘇軾精神世界的豐富性，并在求同辨異中感受蘇軾作品的豐富性和一致性，使學(xué)生核心素養(yǎng)得到較好的發(fā)展。

四、讀寫整合，相輔相成

教師可以根據(jù)高中語文教材的編寫特點(diǎn)，抓住語文課程整合的契機(jī)，促進(jìn)讀寫整合，從而使閱讀和寫作做到相輔相成。學(xué)生通過閱讀，為寫作提供抓手，通過寫作，促進(jìn)對文本內(nèi)容的深度理解。

如人教版高二語文必修4“表達(dá)交流”的四個訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)分別是“解讀時間，學(xué)習(xí)橫向展開議論”“發(fā)展幸福，學(xué)習(xí)縱向展開議論”“確立自信，學(xué)習(xí)反駁”和“善于思辨，學(xué)習(xí)辯證分析”。教師可以圍繞四個訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)，精選四篇思辨性的論述文，建立起“閱讀·寫作”任務(wù)群，分別對應(yīng)橫向展開議論、縱向展開議論、反駁和思辨，讓學(xué)生通過閱讀，對橫向議論、縱向議論、反駁與思辨形成直觀的認(rèn)識，并把握其基本特點(diǎn)，從而為學(xué)生寫作思辨性的論述文提供方法指導(dǎo)。同時，在作文評講環(huán)節(jié)，將學(xué)生的作文和閱讀文本進(jìn)行比較式評講，從而使學(xué)生在比較中檢視寫作過程中訓(xùn)練重點(diǎn)的完成情況。通過閱讀和寫作整合，使學(xué)生讀寫聽說等能力得到協(xié)同發(fā)展，真正落實(shí)核心素養(yǎng)養(yǎng)成教育。

五、跨界整合，互為相長

語文不僅是人類交流的一種重要方式，更是人類文化的記錄，它涉及到生活的方方面面，與其他學(xué)科都存在千絲萬縷的聯(lián)系。這就需要我們基于語文學(xué)科屬性，打破語文學(xué)科教學(xué)視野，尋求語文課程和其他學(xué)科的跨界融合，借助語文和其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，拓展語文課程教學(xué)功能，放大跨界融合在發(fā)展學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的效應(yīng)。

如《雷雨》這篇話劇的教學(xué)，我們可以圍繞文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生將之和話劇《雷雨》、電影《雷雨》等組建成任務(wù)群，讓學(xué)生在劇本、話劇藝術(shù)和電影藝術(shù)之間尋找關(guān)聯(lián)點(diǎn)，并比較三種藝術(shù)形式的不同之處和產(chǎn)生的不同藝術(shù)效果。通過跨界融合，引導(dǎo)學(xué)生將文學(xué)、話劇、電影有機(jī)地結(jié)合起來，自主建構(gòu)三者之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，從而感受到藝術(shù)的不同表現(xiàn)形態(tài)，感受不同藝術(shù)表現(xiàn)出來的人文性和審美性，并意識到任何一門學(xué)科都是語言建構(gòu)和自身素養(yǎng)提升的重要載體。

跨界融合的一個重要環(huán)節(jié)是活動的融合，通過開展形式多樣的綜合實(shí)踐活動，讓學(xué)生的認(rèn)知和體驗(yàn)深刻起來?！独子辍芬徽n，我們可以安排學(xué)生開展話劇表演，或者根據(jù)電影安排學(xué)生根據(jù)電影表現(xiàn)的內(nèi)容，進(jìn)行角色敘述，使學(xué)生不僅跨界，而且真正打破界限，身臨其境，沉浸其中，這樣才能在跨界融合中做到互為相長，落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

總之，核心素養(yǎng)是語文教學(xué)的基本價值取向。教師要基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的漸進(jìn)性，進(jìn)一步發(fā)揮課程整合優(yōu)勢，尋求多樣化的課程整合策略，讓整合催發(fā)核心素養(yǎng)之花，引領(lǐng)高中語文課程教學(xué)不斷進(jìn)階。