張 雷

(上海師范大學 化學與材料科學學院, 上海市化學實驗教學中心， 上海 200234)

0 引 言

隱性課程又稱為潛在課程、隱蔽課程或內(nèi)隱課程，首次出現(xiàn)于1968年美國學者Jackson的《Life in Classroom》中，描述教室內(nèi)必須掌握的規(guī)則、規(guī)范和規(guī)定[1]。Jackson認為，隱性課程是每一位教師和學生在學校內(nèi)取得成功的關鍵，它根源于班級生活的結構特性。后來，美國學者Vallance在其著作《The International Encyclopedia of Education》中也指出：隱性課程是指那些在課程指導和學校政策中并不明確的學校教育實踐和結果。即使如此，它仍然是學校經(jīng)驗中經(jīng)常有效的部分，潛在課程也許被認為是不公開的、非預期的、隱含的或未被認識的；“潛在”的意圖和程度隨著作者關于這種現(xiàn)象的觀念而變化[2]。《教育大辭典》將其描述為：學校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習經(jīng)驗，與顯性課程相對?？梢?，隱性課程是指學生在課內(nèi)外間接地通過受教育者無意識的、非特定心理反應發(fā)生作用的教育影響因素，它作用于人的志向、興趣、道德及社會規(guī)范的熏陶，屬于內(nèi)隱、內(nèi)發(fā)的課程，是一種軟課程。而與之相對應的顯性課程則是指學校有計劃、有組織地實施的達到一定預期目標的正式課程或官方課程，它作用于人的知識的獲得和智力的培養(yǎng)，是一種硬課程。

然而，每當我們談到大學教育，大家總想到是教師按照指定教材和既定計劃進行有目的性的、思路明確的并達到預期目標的教學活動，而忽略了教師所持有的隱性課程資源在授課過程中以潛移默化的形式有意或無意的對學生在學習顯性課程內(nèi)容的過程中形成的諸如情感、態(tài)度、理想、道德習慣等一系列非學術性內(nèi)容時的影響。相對于正規(guī)課程，隱性課程是教師以一種隱蔽、暗示、間接的方式把知識、思想、價值觀中所蘊涵的有關道德、審美、知識的經(jīng)驗滲透到具體的人、事、物以及活動過程之中傳遞給學生的，是一種非理性的、內(nèi)隱的課程，它注重人的情感體驗和素質的全面發(fā)展，能培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力。由此可以認為，學生知識的獲得、世界觀的塑造、道德規(guī)范的確立、興趣和志向的形成及教育教學經(jīng)驗的獲得等應該是顯性課程和隱性課程共同作用的結果，二者分別以外顯和內(nèi)隱的方式共同作用于學生。因此，“不注重隱蔽課程的教育，將是不成功的教育。離開了隱蔽課程的學習，也必將是不完整的學習”[3]。

1 大學教師的隱性文化(課程)資源

大學是文化傳遞和交融之處，大學教師是大學文化的創(chuàng)造者和捍衛(wèi)者，大學教師文化是指大學教師在長期的教育教學實踐中形成和發(fā)展起來的特有價值觀念和行為方式的總稱，體現(xiàn)為顯性文化和隱性文化。顯性文化是表層因素，形發(fā)于外，可以用語言進行描述，也可以直接觀察到，如態(tài)度取向和行為方式；隱性文化是深層因素，內(nèi)隱于心，不能用語言準確地進行描述，但可用抽象和推理方式進行粗略的概括，如價值取向和思維方式。隱性文化制約和支配著顯性文化，通過顯性文化表現(xiàn)出來。因此，作為大學教師核心的價值取向和思維方式，隱性文化決定著對教師教育活動直接產(chǎn)生影響的表層文化，如態(tài)度取向和行為方式。

基于筆者多年的教育教學經(jīng)驗和對我校221名大學生的調(diào)查顯示，大學教師的隱性文化特點主要體現(xiàn)在以下3個方面。

(1) 深厚的專業(yè)知識基礎和嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度。大學教師都有著較好的教育背景，受過專業(yè)的基礎訓練，具有全面而深厚的專業(yè)和教學理論知識。因此，無論在教學還是科研中都能游刃有余。同時，經(jīng)過嚴格訓練的大學教師，尤其是具有師范教育背景的老師，不僅具有嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度，而且又有系統(tǒng)而新穎的教學理念，能嚴肅而謹慎地治學。

(2) 全新的教學理念。在傳統(tǒng)的教學中，尤其是中小學教師，教師的角色或作用僅僅是向學生傳授、灌輸課本上的“定論”，凡是符合的界定為對，反之則為錯，是一個居高臨下的評判者，學生沒有質疑的空間，處于被動接受和執(zhí)行的狀態(tài)。久而久之，學生就喪失了探究知識意義的熱情和信心。大學教師則沒有鮮明的對錯界限，不拘泥于書本定論，更尊重事實；能充分認識到學習活動中學生的主體地位，教師只是引導者、協(xié)調(diào)者和促進者。因此，大學教師在教育教學實踐中，更是一名參與者，和學生一起討論課程，傾聽學生的觀點和想法，鼓勵學生敢于懷疑和引導學生辯證地思考問題，給學生廣闊的思維空間和平等民主的師生關系，使學生變被動接受為主動探究，提高學生的參與意識，激發(fā)學生的探究熱情。

(3) 創(chuàng)新的思維意識。大學教師都有自己的研究領域，并不斷地緊跟科學的發(fā)展而不斷思考和創(chuàng)新。在教學中，能有意識地挖掘教材中隱性的探究點及其指向，思考并采用相應的探究方法將隱蔽的內(nèi)容以顯性知識的形式呈現(xiàn)出來(這往往也是教材的真實目的)，不斷反思和建構，形成對探究和創(chuàng)新式教學規(guī)劃的意識。因此，在教學中他們能適時地根據(jù)社會的需要和學科的發(fā)展進行教學內(nèi)容的調(diào)整和教學理念的更新，譬如借鑒國外先進而實用的教學方法及根據(jù)自己的研究成果不斷更新教學內(nèi)容，使學生及時了解學科發(fā)展動態(tài)，緊跟學科發(fā)展的步伐。

2 探究性化學實驗在人才培養(yǎng)中的價值

化學是一門實驗學科，化學實驗是研究和學習化學知識的重要方法，其能幫助學生在理解和掌握化學知識與實驗技能的同時，啟發(fā)學生思維、訓練學生科學方法、培養(yǎng)學生探究科學的實踐能力。因此，化學實驗教學是作為高等師范院校突出教師教育的課程之一，是師范生走上中學教學崗位之前的一門實驗技能綜合訓練和實驗教學能力培養(yǎng)的必修課，它在提高學生從教技能，實現(xiàn)培養(yǎng)目標方面具有獨特的作用[4]。新世紀高中化學課程標準倡導：通過以化學實驗為主的多種探究活動，使學生體驗科學探究的過程，激發(fā)學習化學的興趣，強化化學探究意識，促進學生學習方式的轉變，在實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力[5],體現(xiàn)了化學實驗在化學課程中的重要性。而在傳統(tǒng)的化學實驗教學中，教師照本宣科，學生照方抓藥；教師作為知識的代言人，評判學生的對與錯，處于俯視式的主動地位；學生只是知識的接受者和教師命令的執(zhí)行者，得到教材中明示的結果即完成任務，不能充分調(diào)動其課程參與意識，影響其學習的主動性和積極性。同時，這種模式下的教學注重的只是實驗的顯性功能，如學習化學實驗的基本操作技術、驗證書本的化學理論及按要求進行數(shù)據(jù)處理等。而對整個實驗教學過程中的隱性知識，如教師的授課態(tài)度及理念、講授方法、教材中的隱性知識以及實驗環(huán)境對實驗課程學習的有效性等，重視不夠或尚未充分發(fā)掘，這無疑會降低實驗課程的價值，影響實驗教學質量。這種只注重“做”的過程而忽略結果的實效性、只注重教材的顯性內(nèi)容而忽略知識點的隱性導向及其之間的隱性聯(lián)系、只注重教師講授的顯性內(nèi)容而忽略教師教學過程中隱性文化資源的學習尤其影響探究性實驗教學的效果。

化學實驗從知識內(nèi)容和實施形式上看可分為兩類：驗證性實驗和探究性實驗。驗證性實驗是在已有明確實驗目的的情況下，按照設定的實驗步驟進行操作，得到預料之中的實驗現(xiàn)象及結果，沒有懸念；學生則機械地照方抓藥，少有收獲。這種“灌輸→認知→驗證”[6]的教學方式不利于學生化學思想的形成和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而探究性實驗是在設定課題的前提下，學生自己查找文獻資料，并激活已有的知識，創(chuàng)新性地擬定實驗方案并實施。在這種情況下，學生強烈地期望自己擬定的實驗方案是有效的——實現(xiàn)自己預設的目的。因此，學生不僅有興趣進行實驗活動，而且非常認真地規(guī)范操作，以期結果的有效性。在這種實驗模式下，所有的實驗現(xiàn)象及結果都是未知的，能有效激發(fā)學生探索未知的好奇心，自發(fā)地精心操作，認真觀察，推理現(xiàn)象與預期結果之間的聯(lián)系。這種引導→設計→探究的教學方式“不但使學生理清知識線索，對所學課程有整體認識，而且還啟發(fā)學生自主思維的活躍性，提高學生學習興趣和創(chuàng)新思維能力”[7-8]。在此過程中，教師由原來的知識傳輸者變?yōu)橐龑д摺f(xié)助者和促進者，學生在整個實驗活動中處于主體性地位，充分發(fā)揮學生在實驗中的獨立性、自主性和創(chuàng)造性。教師也參與到實驗中去，引導并鼓勵學生敢于質疑、勤于思考、勇于創(chuàng)新，不斷發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，實現(xiàn)探究性化學實驗的目的?？傊?，探究性化學實驗教學有利于激發(fā)學生的學習積極性、發(fā)揮學生的主體性地位、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和實踐能力，是培養(yǎng)高素質、創(chuàng)新型人才的重要途徑。

3 大學教師隱性課程資源的教育價值

如前所述，大學教師具有許多優(yōu)良的隱性課程資源，譬如，深厚的專業(yè)背景知識、嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、全新的教學理念和科學靈活的教學方法、銳意創(chuàng)新的科學精神及民主平等的觀念等。那么，大學教師怎樣才能將自身的隱性資源顯性化，使其在探究性實驗中有效地發(fā)揮作用呢？下面以一個探究性實驗“用電化學方法研究納米結構聚苯胺的合成及其電化學活性”為例來認識教師的隱性課程資源在教學中的作用。

3.1 利用教師深厚的專業(yè)知識激發(fā)學生的求知欲

“用電化學方法研究納米結構聚苯胺的合成及其電化學活性”是一個基于在研的課題而設計的探究性實驗。對學生來說，研究題目已定，但具體的研究方案、實驗步驟、條件控制、實驗現(xiàn)象及結果都是未知的。那么作為教師怎樣才能激發(fā)學生的求知欲、調(diào)動他們的積極性進行資料查找、方案設計及結果預測呢？憑借教師良好的高等專業(yè)基礎訓練，具有某一研究領域全面而深厚的專業(yè)知識和見解，可通過深入淺出的語言使學生了解該研究課題的重大意義和誘人的發(fā)展前景，激發(fā)其求知欲和好奇心、調(diào)動其探究熱情和創(chuàng)新意識。

在實施該課題時，對同學們進行引導：聚苯胺是一種導電高分子化合物，導電聚合物以其獨特的性質和廣泛的應用前景而擁有活躍的研究領域。相對于其他導電聚合物，聚苯胺具有原料便宜，合成簡便，耐高溫、抗氧化性能良好，有較高的電導率和熔融加工性，良好的成膜性、抗腐蝕性和優(yōu)良的電致變色性等特點，使其在實用化方面前景廣闊，成為近年來導電高分子的研究熱點和推動力，倍受人們的關注。尤其值得一提的是，聚苯胺可涂敷于輪船等鋼鐵金屬表面能起到很好的抗腐蝕作用和根據(jù)其在氧化還原過程中可進行充放電的性能將其應用于充電電池的電極材料，譬如可用于手機電池的電池材料。另外，聚苯胺也可涂敷或直接聚合在電極表面制備傳感器，基于其與生物分子的兼容性，該聚苯胺修飾電極在生物大分子(細胞色素c、辣根過氧化物酶、血紅蛋白等)的分析中具有重要的研究價值和應用前景。此外，隨著納米材料的廣泛開發(fā)和應用，人們又期望能把聚苯胺的有機導體性質與納米材料的優(yōu)良性能相結合而得到導電聚苯胺的納米材料(納米線、納米管、納米顆粒等)，以期有更深入的應用，譬如，分子導線。因為聚苯胺的納米線本身就是一種分子導線，因此可望應用于微/納米級的電子器件和傳感器的構造上。通過這樣專業(yè)而前沿的引導，在學生面前描繪出一幅聚苯胺廣闊的研究價值和應用前景，同時也使學生陶醉于教師深厚的專業(yè)前沿知識，有效地調(diào)動學生的好奇心和求知欲、激發(fā)其探究熱情和創(chuàng)新意識。

3.2 利用教師嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度影響學生對待科學的嚴肅性

大學教師有著深厚的文化底蘊，受過長期而嚴格的科學研究訓練，治學態(tài)度嚴謹，自我要求高，能實事求是、精益求精地對待每一個科學問題。大學教師應該發(fā)現(xiàn)并認識到自身這種習以為常的治學態(tài)度實際上是一種不可多得的隱性文化資源，并在探究實驗教學中有意識地使其顯性化而使學生受益。

老師在指導學生進行聚苯胺修飾電極的電活性研究時，底液需要采用不同酸度的緩沖溶液：硫酸溶液(pH 1～3), 0.1 mol/L醋酸-醋酸納緩沖液(pH 4～5)，0.1 mol/L 磷酸氫二鈉-磷酸二氫鈉緩沖溶液(pH 6～8)及0.1 mol/L的硼酸-氫氧化鈉緩沖溶液(pH 9)。在實驗中，某同學將用蒸餾水沖洗后的聚苯胺修飾電極直接浸入pH 1的硫酸溶液中進行測試，然后未加處理又直接浸入pH 5的醋酸-醋酸鈉緩沖液中進行測試，顯然這種操作程序是不科學的。但老師不要當場制止，更不要嚴厲批評。老師先做一遍，然后作一比較。將電極先用蒸餾水沖洗干凈，然后再將用待測的pH 1的硫酸溶液進行仔細沖洗后的修飾電極放入pH 1的硫酸溶液中進行測試。測試結束后，將電極取出，先用蒸餾水沖洗，再將用待測的pH 5的醋酸-醋酸鈉緩沖液進行仔細沖洗后的電極放入pH 5的醋酸-醋酸鈉緩沖液中進行測試，測試結果的誤差大小顯而易見。學生深有感觸：這些規(guī)范而科學的操作中隱含的知識及對實驗結果的影響也都學過，可就是沒有嚴格實施的意識和習慣！此時，老師應順勢對學生進行引導，在科學研究時，不僅要選題科學、方案合理，操作規(guī)范，而且還要有嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度，嚴肅而科學地對待每一個實驗現(xiàn)象及數(shù)據(jù)，包括“失敗”的實驗數(shù)據(jù)。這不僅是保證實驗成功的必要條件，而且也能為“失敗”的實驗結果提供研究與反思的依據(jù)。

3.3 利用老師全新的教學理念增強學生的參與意識和主體性觀念

在傳統(tǒng)的教學中，教師(尤其是中小學教師)的作用僅僅是向學生傳授課本上的條文，以一個居高臨下的評判者的姿態(tài)界定學生的對與錯，學生沒有主動提出自己見解的機會和權利，處于被動接受和執(zhí)行的狀態(tài)。久而久之，學生就喪失了探究知識意義的熱情和對既有“定論”進行批判性思維進而突破的興趣。而大學教師應能正確認識自己在教與學中的角色：學生是主體，教師是引導者、參與者和協(xié)調(diào)者；尤其是在探究性實驗課程的教學中，更要以學生為主體。此時，教師不再是課程的主宰者，而是一名和學生一起討論課程的參與者，傾聽學生的觀點和想法，鼓勵學生敢于質疑和突破書本定論，引導學生進行辯證性思考，給學生廣闊的創(chuàng)新思維空間和平等寬松的師生關系，使學生由客體的被動接受者變?yōu)橹黧w的主動探究者，提高學生的參與意識，激發(fā)學生的探究熱情。

在本探究性實驗中，讓學生自己去調(diào)研聚苯胺的相關資料，擬定研究方案，充分發(fā)揮其主觀能動性，提高其參與意識，鍛煉其實踐能力。在查閱資料、選擇合成聚苯胺的電化學方法時，全班5個研究小組根據(jù)各自的文獻調(diào)研結果共提出了3種制備方法：恒電位電解法、恒電流電解法和循環(huán)伏安法。并擬定了詳細的實驗方案、實驗步驟，甚至分析預測了在實驗過程中可能出現(xiàn)的問題及應對方法。在老師的指導下，大家在相互討論和爭辯中進一步完善了各自的實驗方案。各小組在實施各自方案時，為了證明自己方案的正確性，對實驗過程中的每一個步驟、每一個實驗現(xiàn)象及每一個實驗數(shù)據(jù)都認真操作、仔細觀察和詳實記錄。實驗結果表明這3種方法都可以用來對苯胺進行聚合，所得聚苯胺的電化學活性基本相同，同學們都很有成就感，歡喜之情溢于言表。此時，老師可順勢對學生進行引導：科學研究的方法沒有絕對的對與錯，只要有充分的理論基礎證明所擬方法的科學性和合理性，就要相信自己，大膽求證，這3種不同的制備方法都得到性質基本相同的聚苯胺不就說明了大家所選方法都是正確的嗎？這樣就充分調(diào)動了學生探究科學的積極性，增強了學生的自信心和主動參與意識，培養(yǎng)了其創(chuàng)新意識和實踐能力。

3.4 利用老師的創(chuàng)新思維理念帶領學生緊跟科學發(fā)展的步伐

大學教師都有自己的研究領域，在科學研究上能不斷地緊跟學科的發(fā)展而不斷思考和創(chuàng)新。在教學中，能有意識地挖掘教材中隱性的探究點及其指向，思考并采用相應的探究方法將教材中隱性的知識以顯性知識的形式呈現(xiàn)出來，形成對探究和創(chuàng)新式教學規(guī)劃的意識。因此，在教學中能不斷地進行教學內(nèi)容的調(diào)整和教學理念(方法)的更新，譬如，借鑒國外先進而實用的教學方法及根據(jù)自己的研究成果不斷地更新已有的教學內(nèi)容。在聚苯胺的系列研究中，將自己的科研成果適時地轉化為綜合創(chuàng)新性化學實驗[9-10]，使學生能及時了解學科發(fā)展的最新動態(tài)，緊跟科學發(fā)展的步伐。在完成該實驗時，同學們感觸頗深：通過本實驗的探究，有一種進行科學研究的感覺，不僅培養(yǎng)了自己獨立查閱文獻、設計實驗、實施方案和分析問題解決問題的能力，了解了本研究領域的發(fā)展過程和前沿動態(tài)，而且在與老師零距離接觸的過程中，切身體會到走下講臺的老師知識更淵博、人格魅力更鮮明。使學生在自我挑戰(zhàn)中學到知識的同時，更體會到了“科學規(guī)范、嚴謹細致、創(chuàng)新思維、務實求真”的含義和價值。

此外，大學教師還應充分認識并挖掘自己經(jīng)過多年沉淀的文化修養(yǎng)、審美觀和嚴以律己寬以待人的生活態(tài)度，以身作則，塑造自己的人格魅力，對學生進行潛移默化的引導和持久性教育。以優(yōu)美、科學、風趣和生動的語言激發(fā)學生探究化學現(xiàn)象的興趣，培養(yǎng)其學習的積極性和主動性；以民主平等的觀念與學生平起平坐，充分認識到學生的主體地位，與學生一起學習、交流和討論，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生的創(chuàng)新潛能和探究熱情，幫助學生認識自我、增強自信，營建一個寬松、民主的學習氛圍。在這樣一個心理寬松、氣氛民主的學習環(huán)境中，學生的思想是活躍的、自由的，課程目的勢必會在學生對滿足自身知識缺失的需求和追求科學興趣的過程中得以完成。鼓勵學生沖破書本“定論”，敢于質疑、善于質疑，大膽求證，在教師的引導和啟發(fā)下充分激發(fā)學生的探究意識和創(chuàng)新能力。同時，大學教師還應把其在長期嚴謹務實的科研工作中對實驗室環(huán)境、衛(wèi)生、空間規(guī)劃及儀器擺放等方面實用而科學的隱性理念顯性化，創(chuàng)建一個環(huán)境優(yōu)美、干凈衛(wèi)生、規(guī)范有序和具有濃厚文化氛圍的實驗室。譬如，在實驗教學過程中，教師不斷地保持實驗室衛(wèi)生、調(diào)整燈光光線、保持空氣流通、排除異味及保持桌椅、儀器擺放整齊等。良好的實驗室環(huán)境不僅能使身處其中的學生心情愉悅、興趣增加，為其學習和研究帶來靈感和創(chuàng)造性，更重要的是讓學生從教師身上的這些隱性文化資源中得到啟迪，進行無意識的內(nèi)隱式學習，經(jīng)過長時間的潛移默化，實現(xiàn)心理從量變到質變形成無意識的嚴謹求實的科學態(tài)度和高效唯美的工作方法和生活方式。這對大學生是很重要的，因為受過高等教育的大學生是祖國的未來，他們不僅是物質文明的創(chuàng)造者，更是精神文明的傳承者和示范者，對社會進步的影響巨大。

4 大學教師隱性課程資源的開發(fā)應用

隱性課程的存在形式多樣，每一種形式本身又蘊含著多種影響因素。其主要存在于物質—空間領域、組織—制度領域和文化—心理領域[11]。蘇霍姆林斯基認為，孩子在他周圍—在學校走廊的墻壁上，在教室里，在活動室里—經(jīng)?？吹降囊磺?，對于他的精神面貌的形成具有重大意義。在教學過程中，除了教師所傳授的各門學科知識外，還存在著許許多多能對學生產(chǎn)生教育影響的隱性課程因素，如課堂環(huán)境氣氛、教師人格、教師言行、師生關系、學科教材知識中折射出的價值觀、道德觀等。其中，教師的人格因素是非常重要的[12]。大學教師的隱性文化特質是隱性課程的重要資源之一，其呈現(xiàn)形式應是隱性課程。那么，大學教師在教學中怎樣才能提供良好的隱性課程資源，使學生在不知不覺中對這種無形的隱性文化認同、接受、內(nèi)化，以促進其知識、理想、道德、價值觀的全面發(fā)展和生命價值的自我實現(xiàn)呢？

(1) 要充分認識自己的隱性文化資源，提供良好的隱性課程內(nèi)容。前面已探討了大學教師的隱性文化資源，這是隱性課程的基礎和內(nèi)容。那么，大學教師怎樣才能在無意識地運用自身的隱性特質對學生施以影響的教學過程中充分認識、把握并有意識地調(diào)整自身的隱性文化資源，使其對學生的成長產(chǎn)生積極的影響呢？

關于怎樣來認識自己的隱性文化資源，先介紹發(fā)生在探究性實驗教學中的一個事件。在進行探究性實驗“用電化學方法研究納米結構聚苯胺的合成及其電化學活性”時，曾有學生按照其擬定的實驗方案總是不能得到理想的結果。老師就在其實驗方案的基礎上進行了再次嘗試，順利地得到了預期的結果。學生就很疑惑：您能確定電化學方法一定能合成納米結構的聚苯胺？您怎么能靈活地調(diào)整實驗條件？您的操作怎么能這么嚴格和規(guī)范？這其實是一種顯性文化的行為模式。實際上，在老師重做這個實驗時，并沒有刻意地要怎么做，只是一種下意識的，或者說是習慣的做法，而事先并沒有有意識地把這些理念作為明確的、公開的知識加以明示。這實際上是一種大學教師所具有的深厚的專業(yè)知識、創(chuàng)新的研究理念和嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度的自然體現(xiàn)，是一種隱性知識的自然顯性化。通過對以上顯性文化的行為模式進行抽象的概括，就能發(fā)現(xiàn)“這一切正表示了我們對他人行為的憂慮”[13], 而正是基于此疑惑，會對他人的行為進行分析、識別、認同、接受，進而進行內(nèi)隱地、生成性地學習，內(nèi)化為自己的知識經(jīng)驗，促進個人的成長。這充分表明了“隱性知識是通過抽象和推理方式概括出來的”，它具有比顯性知識更強烈的文化特征。

為了更有效地認識自身的隱性教學資源，教師應對教學實踐活動進行不斷地、及時地反思，總結經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，以追求教學實踐的合理性為動力，把自己的教學實踐提高到新的高度?！胺此夹越虒W反映了人類對教學實踐的合理性的不斷追求”[14]。每個個體的顯性行為都是其隱性文化背景的直接反映，大學教師要時刻有意識地研究自己的言行，反思自己的教學行為，評價教學實踐的合理性和有效性，并由此對自己的教學行為模式進行概括、抽象和推理，挖掘出自身內(nèi)隱的文化資源，并將其顯性化，進入意識的層面，使其更直觀地呈現(xiàn)于教育實踐活動中。這不僅有利于學生的發(fā)展，而且也有助于教師的成長。因為教師對自己的教學行為進行抽象、推理的過程本身就是一個自我提升的過程；實際上，教師在外顯自身內(nèi)隱知識的同時又產(chǎn)生了新的內(nèi)隱知識，使自身的隱性文化得到了拓展和提升，并在更新的隱性文化的影響下產(chǎn)生一系列新的更有價值的顯性行為，使教師的文化素養(yǎng)得到了進一步的提升。這種對自身內(nèi)隱文化的反思在探究性實驗教學中尤為重要，因為探究性化學實驗要求學生自主查閱資料，設計實驗方案，選擇實驗技術，具有很強的自主性、開放性，涉及的知識面寬，勢必會有很多的疑問和“失敗”。這些即時“生成”的問題就需要教師依靠自己的隱性文化素養(yǎng)(知識、技能、言語、思維方式、情感態(tài)度、價值規(guī)范等)進行快速分析、判斷、取舍，進而進行生成性教學。那么，在這種變動不居的實踐性教學活動中，教師的教學行為模式的合理性是怎樣呈現(xiàn)出來的？這就需要教師對自己的教學行為進行回顧，提高自我覺察的敏感性，反思在教學實踐過程中，尤其是當出現(xiàn)偶發(fā)事件時自己的即時反應，研究自己的知識、言語、情感態(tài)度及思維方式等，評價教學行為的合理性和實用性。據(jù)此，教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷，對自己的教學行為模式進行抽象和概括，在進一步推理的基礎上，以語言為載體，將自身的隱性文化資源顯性化，并作為更有價值的課程資源，應用于以后的教學實踐活動中。

(2) 發(fā)揮隱性課程的積極作用，實施有效教學。在教學中，除了有計劃、有組織地實施的“正式課程”，還有一種“隱性課程”，它是以間接的、內(nèi)隱的方式，通過無意識的非特定心理反應的途徑，對學生的情感、意志、態(tài)度、價值觀、信仰等發(fā)生影響的總和。與顯性知識的外顯性學習方式不同，隱性知識是通過內(nèi)隱式學習習得的。內(nèi)隱式學習是自發(fā)進行的，不需要有意識的智力參與抽象、概括復雜的關系，也不需要有意識的控制加工，并難以用清晰的言語來描述這種學習方式的目的、過程及內(nèi)容。如果說顯性課程給學生帶來更多的是知識與技能，而培養(yǎng)學生的獨立性、主動性、創(chuàng)造性、社會適應性，以及更多的鍛煉與實踐環(huán)節(jié)則是由隱性課程來完成的。

那么，在教學過程中，大學教師怎樣才能充分發(fā)揮自身的隱性文化素養(yǎng)，實施有效的教學呢？① 關注大學生的內(nèi)隱式學習。隱性課程知識是通過大學生的無意識的內(nèi)隱式學習獲得的，而大學教師的隱性文化是以隱性課程為載體呈現(xiàn)出來，并通過大學生不自覺的心理反應發(fā)揮作用。在探究性化學實驗教學中，教師無意識地表現(xiàn)出來的淵博知識、對專業(yè)前沿知識的把握、嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度及親人般的自我情感表露不僅能有效地激發(fā)學生的探究熱情和學習積極性，而且能促進其信仰、情感、態(tài)度及價值觀的健康形成，有利于學生的全面發(fā)展。當然，這種成效需要長期的內(nèi)隱式學習才能積累起來，不會一蹴而就。因此，大學教師只有堅持長期而穩(wěn)定地營造一種隱性文化的學習氛圍，學生才能無意識地實現(xiàn)心理從量變到質變“生成”真正的個體(隱性)文化素養(yǎng)。② 加強自身隱性文化資源對學生的導向作用。與顯性課程相比，隱性課程是一類非強制性的課程資源。它是靠學生在與教師的長期接觸、交流過程中的體驗、感受接受教育的，是在不知不覺中受教師隱性文化的影響進行累積，進而通過學生的主體選擇而內(nèi)化為自身的文化素養(yǎng)，促進個體的全面發(fā)展。因此，在教學中，教師不僅要有意識地通過推理、抽象將自己的隱性文化資源外顯，以利于學生對教師隱性文化“含義”的本原認知，而且要充分調(diào)動學生的能動意識，使其基于自身的閱歷對教師的隱性文化進行“意義”領悟，進而進行非強制性的內(nèi)隱學習。對于“含義”與“意義”，美國著名解釋學家赫施[15]在其著作《解釋的有效性》中指出，“‘含義’是一個文本所表達的意思，它是作者在一個特定的符號序列中，通過他所使用的符號表達的意思。‘意義’則是指含義與人之間的聯(lián)系，或一種印象、一種情境、一種任何想象中的東西?！币簿褪钦f，教師自身的隱性文化具有確定的“含義”，被教師擁有，學生只有在聯(lián)系自身的知識經(jīng)驗對其進行理解和闡釋的基礎上才能體悟教師隱性文化的“意義”，并將這種“意義”與自身先有的文化基礎進行整合，完善并提升個體的文化素養(yǎng)。因此，它本質上是基于“理解”的自我“文化意義”的生成，與“理解者”的文化需要和目的性相關聯(lián)。為此，大學教師應該有意識地去研究大學生的文化需求，并引導他們理解教師自身的隱性文化資源對其專業(yè)發(fā)展和素質形成的作用，從而使學生主動地關注教師在課堂內(nèi)外的隱性文化資源，并進行理解、闡釋，達到知識、素養(yǎng)的自我生成。

5 結 語

大學教師本身有許多隱性的文化教育資源，應充分認識、挖掘并將其有意識地運用到實驗教學。尤其是探究性實驗教學中，激發(fā)學生學習的積極性和探究熱情、培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和實踐能力。讓大學教師不僅作專業(yè)知識的傳授者，還要成為專業(yè)發(fā)展動力的給予者和引導者，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力、實踐能力和可持續(xù)發(fā)展能力的創(chuàng)新型人才。